Scuola e istruzione beni comuni?

La scuola oltre il limite, ovvero insegnare fuori dal neoliberismo

Marco Ambra intervista Sandro Chignola

Marco Ambra: Partiamo proprio dai processi di riorganizzazione della scuola in corso dagli anni ’90. Lei li ha descritti nei termini di una ristrutturazione secondo l’ideologia del new public management: la graduale privatizzazione della scuola pubblica, l’implementazione di una tecnologia didattica delle competenze, il coinvolgimento di tutti gli share holders (genitori, studenti, funzionari pubblici, dirigenti) nella valutazione dell’attività didattica, anche attraverso strumenti di misurazione statistico-quantitativa (come le prove INVALSI). In che modo questi punti-guida dell’azione riorganizzatrice della scuola pubblica creano uno spazio nel quale può inserirsi quello che Foucault, nella Nascita della biopolitica, rileva come uno dei dispositivi più efficaci del neoliberismo: l’idea di un individuo imprenditore di sé, ontologicamente primo rispetto alla società nella quale agisce? In che senso questa riorganizzazione è sostenuta da un’episteme pedagogica espressione della didattica delle competenze?

Sandro Chignola: Il fatto che io mi riferisca a Sicurezza, territorio e popolazione e alla Nascita della biopolitica per decostruire gli interventi di riforma che si sono abbattuti sulla scuola pubblica a partire dagli anni ’90 è qualcosa che in qualche modo Foucault stesso auspicava quando ribadisce, nelle interviste, di pensare alla propria opera come ad una cassetta degli attrezzi. L’opera foucaultiana non è una disciplina o un pensiero chiuso nella propria coerenza, quanto piuttosto una «freccia scagliata al cuore del presente» (Habermas), un repertorio di argomenti, mosse, analisi che potevano e possono essere proseguite. C’è una serie di conferenze di Foucault attorno alla metà degli anni ’70 in cui dice di avere pensato a tutti i suoi libri come a gallerie di miniere che dovevano crollare, come fuochi d’artificio o addirittura molotov: qualcosa che si consuma nel momento in cui l’analisi produce il proprio effetto. Ora, i due corsi che ho citato all’inizio sono straordinari per le cose che metti a tema nella domanda. Soprattutto per quello che la Nascita della biopolitica dice rispetto alla relazione tra governamentalità e neoliberismo. Quando Foucault comincia ad applicare il lessico della governamentalità ha di fronte un duplice problema. In primo luogo quello di iniziare a pensare il soggetto come soggettivazione, come processo, mentre invece per un lungo periodo lo aveva pensato come oggettivato dalle pratiche di assoggettamento. Questo è straordinariamente rilevante per capire come mai – e questo mi sembra il secondo aspetto problematico – le tecnologie di governo neoliberali cerchino di disciplinare un soggetto in movimento che deve in qualche modo aggiogarsi volontariamente, riproducendo una sorta di servitù volontaria. In altre parole, la governamentalità neoliberale si rivolge ad un soggetto che viene disciplinato nella propria autonomia, dentro i suoi processi di formazione, impattando la sua stessa voglia di essere governato. È esattamente attraverso la realizzazione di questo grande scambio che l’autonomia del soggetto viene limitata, viene resa funzionale all’applicazione della strategia governamentale. Dentro questo passaggio, che io reputo decisivo, si sviluppa la riflessione dell’ultimo Foucault: quella tesa all’analisi di processi di soggettivazione e forme di vita che, in qualche modo, pur nella relazione con il governo tendono a mantenere e riprodurre spazi di libertà vera. Nella Nascita della biopolitica Foucault, laddove parla della economizzazione del potere, rileva come l’ideologia neoliberista tenda a valorizzare queste figure di imprenditorialità autonoma, in particolare dentro i processi formativi (ma si può anche fare l’esempio dei soggetti delle migrazioni) e che sono particolarmente centrate dal punto di vista dell’analitica. Infatti, se inizialmente i processi disciplinari tendono a formare il soggetto nella misura in cui lo bloccano e lo fissano (tutta l’analitica dell’individuazione in Sorvegliare e punire e nelle cose scritte nei primi anni ’70), da un certo momento in poi Foucault si rende conto che la territorializzazione dell’individuo, la spillatura che la disciplina produce nel momento in cui un soggetto viene creato dentro una biografia, deve essere ecceduta da procedure che invece non lo fissino in una casella; e questa è la grande intuizione delle procedure neoliberali. A lezione faccio sempre l’esempio di come io, quando facevo le elementari, in una scuola ancora molto disciplinare, avevo un posto fisso all’interno della classe: il primo banco, perché ero il primo della classe e il figlio del medico del paese, quello che “meritava” una formazione più specifica. Ora, tutte le strategie disciplinari che entrano in crisi con il neoliberismo hanno questa presunzione: gerarchizzare vuol dire fissare, riprodurre una società rigida che in qualche modo corrisponde – non lo dice Foucault, lo dico io che sono un vecchio operaista – agli schemi della grande fabbrica sociale fordista. Questo ti assicurava, qualora tu fossi stato al primo banco la formazione migliore, se invece fossi stato figlio di un operaio o di un contadino e ti fosse capitato l’ultimo banco, ti sarebbe spettata una formazione consona al tuo destino sociale bloccato. In altre parole, l’ordine gerarchico della scuola disciplinare riproduceva nel tuo destino sociale le condizioni di partenza della tua famiglia. Quando Foucault inizia a fare l’analisi del neoliberismo ha il problema di interpretare come questo tipo di ordine corrispondente alla società fordista, vada in frantumi. Quello che l’interpretazione foucaultiana di questo processo di frantumazione rileva è l’innesto sul soggetto, nei processi formativi e sempre in termini disciplinari (sia chiaro che per Foucault non esiste un’età della disciplina sostituita da un’età della governamentalità, perché tutti i processi procedono attraverso strategie parallele che di volta in volta utilizzano ciò che è più funzionale al potere) della spinta non più alla riproduzione di una ordine sociale gerarchico ma all’autoimprenditorialità. La governamentalità neoliberale risponde alla frantumazione della società fordista dicendo: “siete liberi, incentivo la vostra autonomia, nella forma però della competizione degli uni con gli altri”. In particolare per quanto riguarda la scuola, questa risposta si realizza nell’introduzione di alcuni strumenti disciplinari come il sistema dell’acquisizione dei crediti formativi, liberi e non. Una logica questa assolutamente evidente nelle ultime riforme. Lasciando perdere Foucault, perché come dicevo all’inizio c’è quello che riguarda Foucault e quello che ci spinge fuori di Foucault, in tutti gli interventi di riforma della scuola – dalla Moratti in poi – vediamo che l’ossessione del “portfolio delle competenze” come raccolta individuale di percossi curricolari fatti attraverso l’acquisizione dei crediti (liberi e non), diventi uno strumento disciplinare utilizzato per riprodurre questa idea del soggetto come imprenditore di sé. Quello che mi pare più interessante, e che Foucault ha colto lucidamente, è una sorta di continuità tra la governamentalità neoliberale e un progetto di costruzione della società. Infatti, si è sempre pensato che il liberalismo e il neoliberismo siano legati ad una razionalità di tipo astensivo (lo stato minimo, la libertà di scelta), invece entrambi sostengono un progetto di costruzione della società che parte appunto non tanto dalla società nel suo complesso, ma come dice Foucault in un saggio fondamentale come Omnes et singulatim, da un razionalità generale che si incista e produce attraverso il singolo individuo. Un mattone fondamentale di questo processo di costruzione della società è la riforma della scuola e della università: attraverso il ricatto del debito che mette in competizione tra loro gli individui, attraverso lo smantellamento della scuola pubblica e della sua missione sociale, e più in generale attraverso la messa in movimento dei singoli individui con strumenti disciplinari come il portfolio delle competenze, consultabile dalle prime esperienze scolastiche fino all’ingresso nel mondo del lavoro (immaginato in questi interventi di riorganizzazione come qualcosa di sottratto alle trasformazioni che lo hanno interessato in questi ultimi anni). La scuola diventa allora una delle agenzie formative tra le altre, e in parallelo queste agenzie formative sono pensate in competizione tra di loro. I crediti con cui riempire il portfolio dello studente possono così venire dalla scuola, dal volontariato, dalle scuole private che rilasciano certificati sulle competenze informatiche o linguistiche, dall’associazionismo di ogni genere e specie. Il tutto dentro un percorso formativo in cui i soggetti che vi entrano vengono disciplinati attraverso un’idea della concorrenza, dell’utilità, dell’autoimprenditorialità da incentivarsi, visto che nel mondo del lavoro si troveranno a competere con altri in un contesto di risorse sempre più scarse.


Marco Ambra: In questa prospettiva quale funzione assolve la crescente rilevanza data alla gerarchizzazione dei saperi insegnati a scuola, nel senso di una contrapposizione sempre più marcata tra “saperi utili” propedeutici alla formazione professionale dello studente e la “cultura umanistica”, come orpello retorico privo di scopo produttivo?

Sandro Chignola: Io credo che la gerarchizzazione dei saperi sia funzionale ma allo stesso tempo disfunzionale. Come dire: per gli effetti che rischia di produrre, la gerarchizzazione dei saperi è l’aspetto più arretrato dell’immaginazione di un’ingegneria sociale (quella fordista) che già è arretrata di per sé. Cioè è soltanto all’interno del sistema di produzione fordista che si può immaginare di formare gli individui per un mercato del lavoro che li assorbirà secondo una corrispondenza immediata tra il posto di lavoro e la formazione ricevuta. No, non è mai stato così, nemmeno in una società più gerarchica di questa. Ad esempio, la riforma Gentile permetteva soltanto a chi avesse proseguito gli studi al Liceo classico e fosse stato “meritevole” di entrare all’università, ma al tempo stesso faceva scorrere quelle assi di recupero orizzontale che avrebbero permesso, attraverso la “barriera” del latino, a chi avesse studiato in un Istituto magistrale di fare un anno in più, e al posto di diventare meccanicamente un maestro elementare di accedere alla carriera universitaria. Se da un lato quella idea di scuola corrispondeva ad una società piuttosto rigida e quindi si poteva immaginare una specie di corrispondenza lineare tra il mondo del lavoro e la formazione scolastica, dall’altro si trattava di un modello paradossalmente più aperto di quello di adesso: i miei nonni avevano la seconda elementare, mio padre faceva il medico e io sono un professore universitario. C’era, insomma, l’idea di una mobilità sociale ascendente all’interno di una gerarchia precisa che si basava su qualcosa di diverso dalla posizione sociale di partenza. Insomma c’era un’idea gerarchica e limitata, ma di effettiva “progressione meritocratica”. La gerarchizzazione dei saperi rispetto a questo discorso “meritocratico” (che non condivido e non mi piace) è invece qualcosa di funzionale e allo stesso tempo disfunzionale: nell’ingegneria sociale che ci viene predisposta l’idea è quella di una gerarchizzazione dei saperi senza effettivamente che sia intelligibile quali siano questi saperi utili per il mondo del lavoro. Dal punto di vista della logica dei crediti esiste infatti una sorta di equivalenza universale: un corso in barca vela, un brevetto da subacqueo o il volontariato su un’ambulanza contano più o meno quanto un corso di greco o di latino. In questo modo l’individuo si muove per cercare crediti al fine di costruirsi un curriculum fitto, ma in una prospettiva abbastanza confusa di quello che sarà il mondo del lavoro. Penso banalmente al modo nel quale nella doxa corrente, nel senso comune dei bar, fare l’ingegnere è molto più utile e spendibile sul mercato del lavoro che operare nella conservazione dei beni culturali. Il punto è che chi prova ad analizzare i sistemi di accumulazione contemporanea trova l’importanza che assumono i saperi umanistici, l’analisi dei simboli, la capacità continua di innovare le proprie competenze su una base di organizzazione linguistica dei saperi che di certo non è quella che compete, almeno direttamente, agli ingegneri. E questo secondo me tende a rendere disfunzionale il progetto di gerarchizzazione dei saperi, tanto più disfunzionale quanto più il capitalismo si fa capitalismo a desinenza linguistica. In altre parole il lavoro di un operaio alla catena di montaggio negli anni ’50 consisteva in una mansione che nello schema di Taylor poteva svolgere anche una scimmia, mansioni semplici e ripetitive. Ma chi lavora in una fabbrica oggi deve saper far funzionare i computer, deve aggiornare continuamente i sistemi operativi. Mi è difficile immaginare –come invece è accaduto nella retorica gelminiana – che si debba incentivare la formazione professionale, come se la formazione professionale fosse immediata preparazione al lavoro, per il fatto banale che un ragazzo formato in un istituto professionale secondo certe competenze si troverà a lavorare due mesi dopo il diploma in un mondo che rende le sue competenze materialmente obsolete. Cos’è il mercato del lavoro rispetto al quale si vogliono gerarchizzare i saperi? A me sembra che il ragionamento alla base di queste riforme sia ancora molto rigido e preveda un meccanismo da anni ’50. Oggi è cambiato tutto. Un ruolo centrale nei sistemi produttivi contemporanei è assunto da chi si è formato attraverso quei saperi che la logica di riorganizzazione della scuola in Italia ritiene orpellistici, superflui e improduttivi. Detto schematicamente: quelli capaci di fare innovazione, per capacità creative e capacità di analisi dei simboli non sono certo i “tecnici” forgiati dallo studio dei “saperi utili”, ma gli umanisti. Come spesso mi capita di dire, chi conosce i sistemi di formazione anglo-americani sa che oggi questi riconoscono il fallimento di processi formativi fondati sulla contrapposizione tra saperi utili e cultura umanistica. Basti pensare al dibattito in corso sul modello di scuola pubblica da adottare negli Stati Uniti, che ha messo radicalmente in discussione questo approccio pedagogico esclusivamente fondato sulla trasmissione di competenze professionali specifiche.


Marco Ambra: Veniamo allora all’insegnamento delle scienze umane nella scuola secondaria di secondo grado, nello specifico storia e filosofia. Nella pratica didattica, e in un libro scritto con Giuseppe Duso (Storia dei concetti e filosofia politica, Franco Angeli, Milano 2008, pp.336, 28 euro) lei si fa portatore di un metodo ispirato alla nozione di Storia dei concetti (Begriffsgeschichte) di Reinhart Koselleck e alle genalogie foucaultiane, alla messa in evidenza delle differenze che sorgono all’interno di uno stesso ambito concettuale, della stessa categoria, tra l’uso moderno e quello contemporaneo. L’obiettivo, lei dice, è quello di stimolare lo spirito critico degli studenti, per farli riflettere sull’esaurirsi del contenuto assiologico di alcuni concetti della nostra modernità (democrazia, rappresentanza, politica, ecc...) e sull’assenza di fondamenti in cui il presente ci costringe ad agire. In sintesi, risvegliare lo spirito critico degli studenti significa renderli consapevoli della possibilità che trovare il proprio “posto nel mondo” sia agire il paradosso di una soggettivazione che muove dal fatto di non averne uno. Rispetto all’arretratezza culturale e politica della visione del lavoro alla base degli interventi di riforma della scuola, quale funzione può svolgere l’insegnamento delle scienze umane?

Sandro Chignola: Non è che ci sia una spinta critica che è immane ai saperi, dipende sempre da come vengono insegnati. Io non ho alcuna passione per la didattica, per i metodi ecc... Penso infatti che ci sia un’ideologia del liceo classico italiano, dove ho anche insegnato. Una parte di questa ideologia è che ci sarebbe una risorsa critica immanente dell’umanesimo: si tratta di un’idea obsoleta, poteva forse funzionare quarant’anni fa. Certo, a me interessa sviluppare il pensiero critico degli studenti, ma questo problema non può essere risolto dicendo che la storia in sé, la filosofia in sé, la letteratura in sé, sviluppano questa capacità critica. Perché se vengono insegnate secondo un codice autoritario – secondo un codice che dice questa è la storia della filosofia, questa è la storia – e in maniera molto ripetitiva, è chiaro che questo obiettivo non viene raggiunto. Non è che se un ragazzo impara il mito platonico della caverna secondo uno schema preciso di argomentazioni che gli viene calato dall’alto, sviluppi automaticamente una qualche forma di consapevolezza critica. La mia proposta rispetto all’insegnamento delle scienze umane, invece, è legata a due presupposti fondamentali. Il primo è leggere: io credo che si sviluppi il senso critico degli studenti se assecondi la loro voglia di leggere. Al contrario di una parte di quella ideologia del new public management che ritiene gli studenti una sorta di fessacchiotti passivi, scatole vuote da riempire di competenze, e che dunque insiste sulla connotazione disciplinare della formazione, io nella mia esperienza di insegnante al liceo e alla triennale di filosofia ho riscontrato che gli studenti, se stimolati dall’insegnante, leggono. Il confronto diretto con i testi è a mio parere un aspetto fondamentale per l’insegnamento delle scienze umane anche perché tra le tante cose che sono cambiate negli ultimi quindici anni c’è l’interruzione della trasmissione del sapere in famiglia: nelle mie microinchieste, tra i miei studenti, ho scoperto che molti di loro avevano in casa cinque televisori e pochissimi libri. Il secondo presupposto fondamentale è legato al fatto che bisogna anche fornire gli studenti delle modalità per leggere i testi. In questo senso ho ripreso la storia dei concetti, perché ha una doppia possibilità di sviluppare strumenti di lettura critica. Il primo si gioca sugli assi temporali, e in qualche modo permette di fare quella operazione immaginata da Foucault e Paul Veyne, ovvero la distruzione degli universali storici. Non dobbiamo pensare che quando facciamo storia o filosofia esistano metacategorie universali, che forniscano quadri orientativi complessivi. Questa è un’idea che corrisponde in parte alla doxa contemporanea, e che va decostruita attraverso un sapiente uso della storia. Foucault diceva che ci libereremo dallo storicismo solo attraverso la storia. Questa è un’affermazione clamorosa: tutti i programmi per l’insegnamento delle scienze umane in Italia sono a stretta desinenza storicista! Gli studenti, al contrario, non devono leggere esclusivamente i manuali strutturati secondo questa prospettiva, devono essere portati a leggere direttamente i testi. Bisogna insomma usare la storia per comprendere che queste grandi categorie universali, metanarrative, di fatto rappresentano una sorta di egemonica retroproiezione dei nostri valori, della nostra contemporaneità, sull’asse temporale. Vuol dire per esempio far notare agli studenti che quando Platone pensa secondo modalità e schemi dell’Atene del V sec. a.C. sta impiegando modalità e schemi che non sono quelli di Hegel. Vuol dire in sintesi offrire genealogie, altrimenti il mondo contemporaneo diventa una piovra che fagocita tutto il passato come la propria precondizione. Dico una banalità: se io insegnassi storia e filosofia a scuola, oggi, non avrei difficoltà a immaginare un modulo dentro il quale al di là della storia dei concetti politici della modernità, faccio anche la storia del concetto di mercato. Perché in tutte le riforme che ci vengono proposte questo concetto è presentato con un senso metanarrativo, come l’ambiente naturale all’interno del quale si susseguono gli eventi e veniamo socializzati. È in questo senso che dobbiamo sviluppare senso critico: bisogna far emergere che se siamo dentro un orizzonte di questo tipo è perché si sono incatenate alcune forme di immaginazione teorica e alcuni effetti reali. E questo significa determinare ciò che abbiamo davanti per immaginare degli effetti di superamento. La sapienza di Goethe diceva che «denn alles, was entsteht, // Ist wert, daß es zugrunde geht» (quindi tutto ciò che nasce, // è destinato anche a sparire). La seconda possibilità insita nella storia dei concetti è lo sviluppo del senso critico oltre che sull’asse temporale anche sull’asse spaziale. Per riprendere il titolo di un saggio di Dipesh Chakrabarty bisogna provincializzare l’Europa. Noi siamo abituati a quella idea della filosofia della storia secondo la quale il sapere coincide con il sapere occidentale per come si è evoluto dalla filologia tedesca del XVIII secolo alla caduta del muro di Berlino. Invece ragionare sul fatto che – come dice Sandro Mezzadra – buona parte della storia d’Europa si è svolta fuori dall’Europa, vuol dire sviluppare senso critico: nel senso di affrontare i problemi dell’intercultura, della società interraziale e multiculturale senza partire dal presupposto che gli altri debbano adeguarsi a noi, o che noi facciamo un sacrificio intellettuale se proviamo a comprendere gli altri. Senso critico in senso spaziale significa anche de-limitare in termini non soltanto storici ma anche assiali, il nostro tipo di cultura, valori, storia in relazione ad altre culture, valori, storie che si sono sviluppate secondo razionalità diverse e specifiche. Decostruendo la propria supposta posizione, scoprendo che la propria posizione è tale tra posizioni, non è la posizione dell’universale, e magari sviluppando un senso critico anche rispetto al proprio provincialismo irriflesso, a quello reale, e al fatto che come diceva Marx il mondo è vasto e terribile.


Marco Ambra: Questa de-limitazione sugli assi spaziali e temporali dei concetti politici della modernità, che lei propone come strategia didattica nell’insegnamento della storia e della filosofia, può essere anche applicato alla stessa categoria di scuola pubblica. Le chiedo se a nutrire il frame della crisi dell’istruzione non sia la manifestazione di un limite della categoria di scuola pubblica, come luogo del disciplinamento, di continua attuazione del progetto di “nazionalizzazione delle masse” promosso dalla forma politica dello Stato-nazione. In questo scenario di oltrepassamento, cosa può diventare la scuola?

Sandro Chignola: Io credo che la scuola sia cruciale. In parte perché è l’unico posto nella nostra società in cui si possono sradicare delle abitudini: dalla seconda natura della televisione, dall’assenza di trasmissione dei saperi nelle altre forme di socialità. Quale altro laboratorio sociale può esistere in Italia nel XXI secolo che produce forme di vita, forme di cooperazione tra gli individui che li tolgano dai limiti della socializzazione familiare (che attualmente riproduce più limiti che potenzialità), e nello stesso tempo prova a riprodurre quelle forme di lavoro che sono centrali per la formazione e dunque strategici rispetto a questa nuova società dentro la quale i saperi acquisiscono sempre più rilevanza? Io credo che i processi formativi nella scuola pubblica siano molto più decisivi adesso che negli anni ’60 o ’70. In termini i foucaultiani le scuole possono diventare dei laboratori di dis-asoggettamento. Se gli insegnanti si riappropriano del proprio mestiere, se gli studenti vengono stimolati ad attraversare la scuola non come strumento di nazionalizzazione delle masse o formazione al lavoro, ma come una parte centrale di sperimentazione di sé, allora io credo che in qualche modo sia possibile immaginare una scuola diversa dal ruolo che ha avuto tradizionalmente. Un luogo nel quale vengono decostruite le forme doxastiche, un luogo dove si sperimentano forme avanzate di socializzazione culturale, un luogo nel quale si fanno delle cose insieme e in cui si possono spezzare le gabbie dell’individuazione dell’autoimprenditorialità, che altrimenti renderanno impossibile anche il lavoro a scuola. Rimotivando gli insegnanti e motivando gli studenti, e assumendo la scuola come un laboratorio sociale, culturale e politico, più che come un luogo di trasmissione di doxai, credo che si possano fare cose straordinarie. E non lo dico in termini utopistici o ideologici, conosco scuole dove queste cose si fanno e funzionano molto bene: faccio l’esempio del Liceo Ariosto di Ferrara dove si fanno dei laboratori su Foucault in orari extracurricolari, o del liceo classico di Brescia dove hanno addirittura fondato un’associazione di studenti, professori ed ex studenti ed ex professori per attività che eccedono dagli orari della didattica. Se c’è una controfinalità di questi processi di riforma allora è quella di spegnere queste energie ancora vive piuttosto che incentivarle. E si tratta di un fallimento che riguarda in primo luogo il neoliberismo.


Marco Ambra: Quindi potremmo dire che il futuro della scuola sta nell’iscriverla all’interno dell’orizzonte costituente tracciato dalla stagione politica delle lotte per i beni comuni?

Sandro Chignola: Esattamente, anche se sono un po’ critico di fronte alla retorica dei beni comuni, penso che in questo campo si possa parlare così della scuola pubblica. E questo vale anche per l’università. Io penso che in quella stagione di lotte l’unica cosa sensata che si potesse fare per l’università fosse l’uscita da una logica di scontro tra studenti e baroni, e la convocazione di Stati Generali che coinvolgessero professori, ricercatori e studenti, all’interno dei quali si sarebbe potuta aprire una grande interrogazione su che cosa interessa loro, su cosa fare e su come farlo. Altrimenti se la scuola (e l’università) non è vissuta come un bene comune, non può che esser vissuta come una semplice rotella di un ingranaggio disciplinare che è esattamente il modo in cui viene ripensata e ricostituita dall’ingegneria neoliberale.