Alla ricerca di un nuovo principio educativo

di Francesco Barbetta

Il libro Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti è una raccolta di saggi collegati da un tentativo di criticare, da sinistra, la traduzione italiana della scuola neoliberale. Tra questi lavori il testo Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola di Marco Maurizi è molto utile per discutere il profilo professionale del docente di oggi. Maurizi ritiene che il declino della scuola italiana sia il risultato della natura ipercapitalistica della società. Con questo termine identifica una fase del capitalismo in cui la logica del mercato, del profitto, della competizione e della finanziarizzazione diventa il principio organizzativo di ogni aspetto della vita. Il sapere disciplinare solido permette di comprendere la totalità dei fenomeni sociali e di mettere in discussione l’ordine esistente. Di conseguenza è un ostacolo per un sistema che vuole lavoratori adattabili, flessibili, capaci di risolvere problemi ma non di porre domande radicali sulla giustizia o sul senso del lavoro. Questa deriva sarebbe sorretta da una privatizzazione occulta alimentata dall’autonomia scolastica che ha trasformato le scuole in aziende in competizione, i docenti in esecutori di procedure e gli studenti in consumatori. Maurizi si distanzia tanto dalla destra che idealizza la scuola autoritaria del passato quanto da quella che definisce sinistra ultrapedagogista, la quale risponde alla crisi della scuola italiana con una richiesta di maggiore formazione dei docenti ignorando i problemi strutturali della scuola, come i bassi investimenti dello Stato. Inoltre ritiene che attacchino l’autonomia del docente quando trattano gli insegnanti come eterni allievi da correggere, disciplinare e formare. Il loro ideale sarebbe un docente esecutore di protocolli e griglie decisi altrove, non un intellettuale critico padrone della propria disciplina. L’altro bersaglio di Maurizi è il costrutto delle competenze che ritiene essere vuoto e pretenzioso, mescolando obiettivi misurabili a formulazioni spiritualistiche e non verificabili. Serve a mascherare la riduzione della scuola a un dispositivo di adattamento al mercato. La soluzione che prospetta è fuori dalla classe, nella società, con la pedagogia che si fa pratica collettiva di trasformazione e organizzazione del conflitto e in questo modo restituisce alla scuola una funzione democratica ed emancipativa.

Per costruire una critica a questa impostazione è necessario partire dalla situazione economica dei docenti impiegati nella nostra scuola. Tra il 2016 e il 2025 gli stipendi degli insegnanti sono cresciuti complessivamente del 13,4%, un aumento inferiore di 9,2 punti percentuali rispetto all’inflazione, la quale nello stesso periodo ha raggiunto il 22,6%. A certificare questi dati è stato di recente l’Aran. Questo situazione arriva dopo un decennio di blocco della contrattazione tra il 2009 e il 2019. Anche il rapporto Education at a Glance 2025 dell’Ocse conferma che i docenti italiani sono tra i meno pagati, con stipendi inferiori del 15% rispetto alla media europea, e per la scuola primaria e dell’infanzia (marginali in questo libro collettivo) si è addirittura al di sotto dei livelli del 2015. All’interno della pubblica amministrazione il personale scolastico è il peggio retribuito a parità di titolo di studio, il che comporta una svalutazione sociale del lavoro educativo. Pomini, in La scuola tradita, ricorda che il reddito di un docente italiano è pari al 74% del reddito medio di un altro laureato. Un insegnante rinuncia a un quarto di ciò che potrebbe guadagnare utilizzando la sua laurea in un settore diverso. Questo posiziona l’Italia al terzultimo posto tra i Paesi Ocse, davanti solo a Stati Uniti e Ungheria, e molto al di sotto della media europea che si attesta sul 94%. Questa erosione salariale, e Maurizi potrebbe concordare, inizia con le politiche di austerità adottate dopo la crisi del 2007-2008 che bloccarono la progressione economica dei dipendenti pubblici. Quel blocco, rimosso solo nel 2016 per intervento della Corte Costituzionale, ha avuto effetti a catena mai completamente recuperati. Se a ciò si aggiunge il mancato adeguamento all’inflazione, Pomini stima che dal 2010 i docenti italiani abbiano perso complessivamente il 20% del loro potere d’acquisto, un collasso economico senza precedenti che è passato quasi inosservato. La situazione appare ancora più paradossale se si confronta la retribuzione dei docenti con quella dei dirigenti scolastici. Pomini parla di una doppia anomalia italiana con docenti tra i peggio pagati d’Europa e presidi tra i meglio pagati. Se un insegnante guadagna molto meno della media dei laureati, un dirigente scolastico guadagna il 72% in più rispetto a un altro laureato.

Questa disparità è il frutto di un’autonomia scolastica costruita in chiave verticistica, premiando il manager-preside e lasciando indietro la base docente. Il tema dell’autonomia scolastica, tuttavia, è affrontato da Maurizi come se la realtà concreta coincidesse con quanto i sostenitori della neoliberalizzazione della scuola hanno sempre raccontato. In realtà è una scatola vuota, una riforma a costo zero che ha aggravato i problemi della scuola invece di risolverli. Il D.P.R. 275 del 1999 ha concesso alle scuole solo un’autonomia gestionale e questo significa che può decidere di ampliare l’orario di alcune materie riducendone altre, può proporre variazioni al calendario scolastico, può organizzare la didattica in moduli ma non ha alcun potere reale sulle risorse. Il bilancio di una scuola è derivato poiché dipende totalmente dai fondi statali. Le scuole sono prive di autonomia impositiva e infatti non possono decidere le tasse scolastiche se non in misura irrisoria, non possono assumere docenti di ruolo in autonomia, non possono determinare i propri piani di investimento. Senza risorse aggiuntive ogni attività che una scuola vuole potenziare deve essere compensata da un taglio altrove. L’unico vero esempio di autonomia finanziaria nella scuola italiana è stato quello degli Istituti tecnici che fin dagli anni ‘30 avevano personalità giuridica e potevano contare su un Consiglio di amministrazione con rappresentanti della Provincia e della Camera di commercio.

A questa prima debolezza si aggiunge una seconda problematica, ovvero la vaghezza dell’alternativa. Studiosi come Massimo Baldacci hanno offerto negli anni una soluzione più articolata proponendo una scuola-comunità democratica che ha come pilastro il presupposto deweyano che la democrazia sia prima di tutto un modo di vita associata. Pertanto la scuola non può educare alla democrazia se non è essa stessa governata democraticamente. Questo significa che tutte le decisioni significative devono essere assunte attraverso processi partecipativi e deliberativi che coinvolgono docenti, studenti, genitori e personale, negli organi collegiali da intendere come il cuore pulsante della vita scolastica. Baldacci è consapevole delle difficoltà incontrate dai Decreti Delegati del 1974 ma non ritiene fallito il progetto, lo considera un compito ancora aperto, da rilanciare e riformare. La partecipazione è una necessità formativa. In un contesto autoritario o verticistico lo studente impara l’obbedienza e il docente l’esecuzione passiva, mentre in un contesto democratico entrambi strutturano abiti mentali come la capacità di argomentare, ascoltare, tollerare la diversità, assumersi responsabilità collettive e sottoporre le proprie opinioni alla discussione pubblica. Il dirigente scolastico dovrebbe assumere una funzione pedagogica favorendo la crescita professionale e morale dei docenti, stimolare il confronto, proteggere gli spazi di autonomia e garantire che le decisioni emergano dal basso senza essere imposte dall’alto. L’efficienza va ridotta a semplice vincolo operativo e questo significa che una decisione può richiedere più tempo se presa democraticamente ed è accettabile in un contesto come la scuola perché il fine ultimo è la formazione umana integrale. Una comunità democratica è anche una comunità di ricerca, dove studenti e insegnanti insieme affrontano problemi, elaborano ipotesi, verificano risultati. Solo in un ambiente non autoritario il pensiero critico può fiorire. La scuola-comunità è il crogiolo in cui conoscenze, competenze e abiti mentali si fondono nell’ethos democratico, producendo quell’esito di lungo termine che è il cittadino capace di controllare chi governa, di partecipare attivamente e di continuare a formarsi per tutta la vita.

Il problema della strutturazione della scuola come luogo di lavoro investe anche il profilo professionale del docente. Maurizi ha ragione nel criticare le modalità con cui i docenti vengono reclutati denunciandone la natura classista e irrazionale che ha prodotto un percorso tortuoso e contraddittorio fatto di concorsi episodici, procedure farraginose, criteri mutevoli rendendo l’accesso all’insegnamento difficile e scoraggiante. Quello che è meno convincente è l’approccio alla formazione in servizio. Anche su questo fronte andrebbe fatta una critica più strutturata. L’aggiornamento è un obbligo contrattuale per i docenti ma la scuola dell’autonomia, che avrebbe dovuto essere il luogo naturale per promuoverlo, ha miseramente fallito questo compito a causa della totale carenza di fondi. L’aggiornamento è rimasto in gran parte a carico della buona volontà individuale e delle tasche dei singoli insegnanti. L’unico intervento concreto in questo campo, il bonus annuale di 500 euro introdotto dalla riforma Renzi, ridotto di recente a poco meno di 400 euro a causa della sua estensione al personale precario, è l’esempio perfetto dell’approssimazione con cui viene affrontato questo nodo nella scuola italiana. Queste risorse economiche possono essere spese per le attività più disparate, dai concerti all’acquisto di computer, e di fatto, come dice giustamente Pomini, è una modesta gratificazione economica che perde la sua funzione formativa originaria.

Maurizi è fortemente contrario anche al costrutto della competenza ma ritengo questa contrarietà figlia di un suo schiacciamento sul paradigma del capitale umano che riduce la formazione solamente ad una preparazione funzionale all’ingresso nel mercato del lavoro. Baldacci, in un libro illuminante dal titolo Per un’idea di scuola, riesce a collocare il concetto di competenze all’interno di un paradigma diverso che chiama dello sviluppo umano, dove diventano le condizioni interne per espandere le libertà sostanziali dei cittadini. Le tesi di Maurizi, però, fanno emergere un problema più importante che riguarda la necessità di elaborare un principio educativo all’altezza dei tempi in cui viviamo. In Gramsci era una categoria dinamica nata dalla risoluzione di due grandi dubbi. Il primo è quello tra spontaneismo e autoritarismo. Gramsci riconosce che lasciare il fanciullo completamente libero significa abbandonarlo al caos delle influenze ambientali, a quello che lui chiama folklore, che è il peggiore dei conformismi proprio perché inconsapevole. Per questo l’educazione deve essere un conformismo positivo che Gramsci arriva a identificare con la socialità stessa: introdurre l’individuo nella disciplina del lavoro e della storia per dargli gli strumenti con cui diventare veramente libero e autonomo. Il secondo dubbio è tra scuola umanistica e scuola professionale. Gramsci rifiuta entrambe nella loro forma tradizionale. La prima è retorica e disinteressata, la seconda è angusta e subalterna. La soluzione è la scuola unitaria del lavoro dove lavorare significa conoscere le leggi della natura e della società, unificando così il mondo delle cose e il mondo dei diritti e dei doveri. Il principio educativo è quindi il lavoro come attività teorico-pratica, capace di formare il nuovo intellettuale, uno specialista capace anche di politica.

Integrando questo nucleo gramsciano con l’analisi di Baldacci possiamo pensare a un principio educativo all’altezza del nostro tempo dominato dall’economia della conoscenza e dalla globalizzazione. Non possiamo accettare né la subordinazione acritica della scuola al sistema produttivo né una difesa astratta di una cultura umanistica disinteressata e anacronistica. L’economia fondata sulla conoscenza, con il suo ritmo rapido di innovazione e il suo richiedere lavoratori sempre più qualificati e flessibili, rappresenta una sfida oggettiva e ignorarla significa condannarsi all’irrilevanza sociale. Gli studenti vanno dotati di un’intelligenza generale, flessibile e astratta, capace di apprendere continuamente nuovi paradigmi e di riadattarsi ai cambiamenti senza essere passivamente dominati da essi. Questa intelligenza non può essere solo tecnico-scientifica, perché formerebbe solo specialisti, né solo umanistica, perché rischierebbe di essere sterile. Richiede una sintesi delle due culture, realizzata attraverso una scuola che non separa precocemente la formazione professionale da quella generale. L’obiettivo è una flessibilità cognitiva che coincide con la formazione del cittadino democratico. La stessa intelligenza generale e critica che serve ai lavoratori per evitare di essere schiacciati dai mutamenti è quella che serve ai cittadini per esercitare un controllo consapevole sui governanti e partecipare attivamente alla vita democratica. In questo modo il principio educativo smette di essere un adattamento alle esigenze del sistema economico per diventare uno strumento di emancipazione, capace di trasformare la necessità della flessibilità in una possibilità di libertà e di autodeterminazione collettiva.

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