Una “razionalità” all’opera
Introduzione a Scuola e insegnanti nella società neoliberale
di Fabrizio Capoccetti
Fabrizio Capoccetti: Scuola e insegnanti nella società neoliberale. Mutazioni antropologiche in atto, Meltemi, 2026
Negli ultimi decenni, il mondo dell’istruzione è stato investito da grandi trasformazioni volte a fare della scuola un organismo interno alle logiche di mercato, un’agenzia formativa fra le altre, caratterizzata dal tipo di apprendimento che sarebbe in grado di favorire; un apprendimento “formale”, ovvero intenzionale dal punto di vista del discente e convalidato da apposite certificazioni, distinto da quello “informale” risultante dalle pratiche della vita quotidiana (lavoro, famiglia, tempo libero) e da quello “non formale” che si ottiene mediante attività pianificate sebbene non esplicitamente in vista di un apprendimento (CCE 2000). Alla trasmissione del sapere e al valore un tempo assegnato alle conoscenze si va sostituendo “l’approccio per competenze” (Pellerey 2011); l’attenzione per la qualità dell’insegnamento lascia il passo a una retorica esaltazione dell’apprendimento (Biesta 2017), a sua volta funzionale alla personalizzazione dell’“offerta formativa” che finisce per neutralizzare la carica emancipativa dell’istruzione intesa come diritto universale; al sistema di classificazione per titoli e diplomi viene affiancandosi una sempre più pervicace attività di certificazione che, anziché giudicare il grado d’istruzione degli studenti e il livello di maturità raggiunto mediante l’acquisizione del sapere, pretende di misurare oggettivamente il loro “capitale umano” (Becker 1964). L’individuazione del fattore decisivo dell’investimento educativo nel capitale umano induce a considerare l’istruzione e la formazione come esterne ai luoghi istituzionali a esse deputati: la scuola e le università diventano “il terreno per una progressiva colonizzazione da parte del mondo dell’impresa” (Foucault 2005b), mentre qualunque tipo di relazione di cura e accudimento viene ricodificata come un’attività economica. L’attenzione per l’apprendimento a scapito dell’insegnamento apre la strada alla colonizzazione della pedagogia da parte di una psicologia resasi ormai funzionale a uno studio economico dei comportamenti, decisamente in linea, del resto, con una scienza economica sempre più interessata a trattare i comportamenti economici dal punto di vista psicologico (Hayek 1952).
La formazione di docenti ed educatori viene letteralmente invasa da teorie cognitiviste e comportamentiste, responsabili di un vero e proprio rovesciamento epistemologico coerente con l’imperativo politico neoliberale dell’adattamento (Stiegler 2019) e la retorica dell’empowerment che a esso si accompagna.
Se in base alla teoria del capitale umano diventa possibile rileggere economicamente tutta una serie di fenomeni non economici, questi non vengono, tuttavia, presentati come puri e semplici effetti di meccanismi economici in grado di sovrastare gli individui, spogliarli della loro libertà e asservirli a una macchina di cui non sono padroni. La dottrina neoliberale induce, piuttosto, i cittadini in qualità di lavoratori, consumatori, studenti, etc., a percepirsi come imprenditori padroni di sé stessi, titolari di comportamenti che sarebbero intrinsecamente imprenditoriali, avendo a che fare con null’altro che investimenti e redditi. La stessa formula dell’“innovazione” – nel nome della quale la scuola, l’università e tutti i settori del servizio pubblico vengono sempre più piegati alla logica manageriale – si rivela funzionale all’attuazione di nuovi e inediti processi di valorizzazione nella “società della conoscenza”, una società dove la conoscenza paradossalmente non conta più nulla, essendo venuto meno il suo carattere emancipativo e democratizzante. A essere ritenute fondamentali sono, invece, “competenze” caratterizzate da una non del tutto esplicitata afferenza al piano psicologico, evidentemente funzionale a determinare l’orientamento delle condotte e finanche “un’educazione del carattere” (CCE 1995, p. 27; Latempa 2018): l’homo oeconomicus deve “imparare a imparare”, ossia farsi “flessibile” (Sennet 1999), pronto a essere “imprenditore di sé” (Foucault 2005b) e capace delle migliori performance nella “società della prestazione” (Chicchi e Simone 2017). Lo scopo è quello di impegnarsi costantemente al fine di rendersi “occupabile”, senza per questo avere il diritto a un’occupazione: il vero lavoro è, infatti, cercare lavoro. È in funzione di questo che l’homo oeconomicus deve vivere una vita in formazione, deve cioè sottoporsi a una “formazione continua lungo tutto l’arco della vita” (Lifelong Learning). In breve, è la vita stessa a essere messa a lavoro (Fumagalli e Morini 2009).
I processi di neoliberalizzazione che negli ultimi tre decenni hanno investito il campo dell’istruzione, promuovendo come “autonomia scolastica” quella che di fatto era l’aziendalizzazione della scuola pubblica e la sua subordinazione al mondo dell’impresa, hanno impegnato anche qualunque altro campo della vita pubblica e privata, l’ambito nazionale e quello internazionale, non solo trasformando rapporti di lavoro, funzionamento degli Stati, sistemi di governo, ma anche innescando e promuovendo una riconfigurazione dell’ordine simbolico che sta alla base del modo stesso in cui si considerano i rapporti sociali, si affrontano questioni etiche, si seguono ideali politici e principi morali. All’etica sociale si è andata sostituendo un’etica d’impresa che ha finito per riscrivere nel segno del nichilismo legami affettivi, vite personali, tempo libero, rapporti familiari, etc. Chi scrive è un insegnante della scuola secondaria di secondo grado che, nel corso degli anni, ha avuto modo di riconoscere come uno dei principali limiti che attualmente segnano e accomunano le riflessioni critiche di docenti ed educatori rispetto alle trasformazioni subite dalla loro attività professionale, sia quello di aderire, più o meno volontariamente, a una visione talmente autoreferenziale della scuola e dell’insegnamento da precludersi l’effettiva possibilità di comprendere la vera natura dei cambiamenti che investono l’intero ordine sociale, e che pure li riguarda in prima persona. Sempre più convinti assertori della scuola “in rete con il territorio”, gli insegnanti sembrano dimenticare il legame profondo che la scuola intrattiene con la società e i rapporti di potere che ineludibilmente la regolano; incapaci, talvolta, di andare oltre la mera accusa di incompetenza nei confronti di ministeri e governi, a loro modo di vedere troppo poco lungimiranti, i docenti mostrano di non riconoscere la progettualità con la quale le “riforme” sono invece portate avanti – segno evidente, quest’ultimo, di rapporti di forza mutati a tal punto in favore dei gruppi dominanti, che i sottoposti scambiano l’asservimento volontario per insubordinazione. Un tale approccio impedisce di scorgere come vi sia all’opera una “razionalità” (Dardot e Laval 2009; tr. it. 2013) che ha guidato e continua a guidare processi di svuotamento dei rapporti democratici (Brown 2003), favorisce una peculiare denazionalizzazione degli Stati (Sassen 2006) e introduce in qualunque ambito istituzionale un sistema di governance che “cancella il nostro patrimonio di riferimenti politici per sostituirli con i termini tendenziosi del management” (Denault 2018, p. 13). Si tratta della stessa razionalità veicolata da “riforme”, decreti legislativi, rapporti OCSE, libri bianchi, tavole rotonde e altre iniziative del mondo degli industriali volte a trasformare la scuola nello spazio in cui deve iniziare la “mutazione antropologica” del cittadino in “imprenditore di sé”. Occorre, pertanto, recuperare uno sguardo sulla totalità dei fenomeni coinvolti da quel processo di notevole complessità che è il neoliberalismo (Harvey 2005) per collocarvi le trasformazioni che hanno interessato la scuola e il mondo dell’istruzione, al fine di fare emergere il particolare ruolo a esse assegnato dalla “nuova ragione del mondo” (Dardot e Laval, 2009; tr. it. 2013).
Il primo capitolo mostra come ad affermarsi nelle “nuove logiche del capitale” sia una “razionalità” che mal si presta al tentativo di matrice marxista di ridurla a elemento sovrastrutturale, e che proprio per questo può essere indicata come “la ragione del capitalismo contemporaneo” (Dardot e Laval 2009; tr. it. 2013, p. 9), un capitalismo che è “costruzione storica” e “norma generale di vita” (ibidem). La concorrenza non è più confinata al solo funzionamento dei mercati, ma diventa il principio in base al quale governare gli uomini e le loro condotte. Il mercato si trasforma nel “luogo in cui verificare la verità di una politica, ovvero la bontà di un governo” (ibidem), mentre la democrazia risulta fuori gioco per principio, visto che la tenuta di un ambiente costitutivamente intessuto di interessi particolaristici risulta incompatibile con la possibilità di indirizzare gli scambi in esso presenti a un qualche bene collettivo.
Nel secondo capitolo, l’analisi prosegue tentando di mostrare come il neoliberalismo, oltre a essere una razionalità governamentale, sia anche un progetto ideologico-egemonico (England e Ward 2007). Se anche quella neoliberale è una “nuova ragione del mondo” (Dardot e Laval, 2009; tr. it. 2013), non per questo si è imposta con la forza della ragione o delle ragioni; se si guarda fuori dall’Occidente, sono stati colpi di Stato militari e guerre “preventive” a prepararne il terreno, mentre in Europa sono risultate piuttosto determinanti le influenze ideologiche, dispiegatesi in modo tanto più incisivo quanto più la loro circolazione è stata garantita da ambienti atti a “determinare un clima di opinioni favorevoli” (Harvey 2005; tr. it. 2007, p. 52) affinché la dottrina si diffondesse.
Nel terzo capitolo si procede a un’analisi del neoliberalismo come forma di Stato (England e Ward 2007), mostrando come ad agire sia “una razionalità economica che ‘usa’ lo Stato ma non ha bisogno del sovrano” (Arienzo 2013, p. 133). Mentre cresce sempre più l’importanza del ruolo ricoperto nei processi politici da agenzie governative specializzate, il potere legislativo cede man mano il passo a quello esecutivo, a sua volta oggetto di una trasformazione in termini privatistici che consente e legittima deregolamentazione, privatizzazioni e mercatizzazioni di importanti funzioni istituzionali. Alla base di tali trasformazioni sta la governance, con la quale la legittimità politica viene interpretata in modo tecnocratico, snaturandone e squalificandone il senso democratico: la “società della conoscenza” si configura come quella in cui il sapere è fatto coincidere con l’esercizio di competenze settoriali da parte di esperti chiamati a giustificare scientificamente l’operato dei governi. La politica tende così a caratterizzarsi sempre più come biopolitica, mentre l’adattamento diviene il nuovo imperativo politico (cfr. Stiegler, 2019) di cui si fa portavoce e garante lo Stato. La valutazione si rivela essere, in tal senso, “una strategia operativa fondamentale” (Giannone 2019, p. 13) dei processi di neoliberalizzazione. Lo Stato neoliberale è uno Stato sotto esame che a sua volta rovescia sui cittadini lo stesso sistema di valutazione a cui è sottoposto, promuovendo una datificazione dei comportamenti individuali e collettivi funzionali a una razionalità economica che vuole “addomesticare il caso” (Giannone 2019, p. 80, 83).
La seconda parte del volume si apre con un capitolo – il quarto – dedicato alla trattazione della teoria del capitale umano e delle sue più importanti implicazioni per la neoliberalizzazione della società. Si è tentato, prima di tutto, di rintracciare gli elementi teorici che hanno portato alla sua costruzione concettuale, a partire da una “mutazione epistemologica essenziale” (Foucault 2004b; tr. it. 2005b, p. 183) dovuta, a sua volta, a un cambio dell’oggetto di studio da parte della teoria economica: non più la produzione e i suoi meccanismi, né lo scambio o il consumo, bensì la natura e le conseguenze delle scelte fatte dagli agenti economici. L’analisi economica diventa un’indagine volta a mettere in luce la “razionalità interna” (Foucault 2004b; tr. it. 2005b, p. 184) che muove una determinata azione. La teoria neoliberale finisce per fare, così, di ogni comportamento un comportamento economico, venendo a costituire la base per un “governo a distanza” (Ciccarelli 2008; Commisso 2016), un governo biopolitico che riduce ogni forma di vita alla forma impresa. Se la vita non è che una risorsa da sfruttare, tutto deve diventare funzionale alla sua messa a valore, a partire dalla fabbricazione di un ambiente che costringa l’individuo a concepirsi come un’impresa mediante la normazione continua dei comportamenti. Nel cuore della biopolitica si trova, dunque, la disciplina. Con la teoria del capitale umano si passa da un sistema di sfruttamento a uno di autosfruttamento: l’unità produttiva si identifica con il soggetto stesso che accetta e accredita come morale quanto di più profondamente immorale gli sia mai stato imposto: riconoscersi come mera risorsa, indentificarsi con un capitale da investire. Una volta assimilato l’essere umano a una macchina la cui produttività “dipende dalla capacità di apprendere nuove competenze e perfezionare quelle acquisite sul lavoro” (Ciccarelli 2018, pp. 23-24), allora l’istruzione e l’apprendistato diventano “fasi di un processo continuo” (ivi, p. 24) per un’esistenza votata alla produzione. Il soggetto neoliberale è votato al principio prestazionale, vive una vita intera in formazione, è costantemente dedito al potenziamento della propria capacità di adattarsi a situazioni sempre nuove, pronto a farsi flessibile e a svolgere costantemente “un lavoro morale” (ibidem) su sé stesso allo scopo di trasformare la propria vita in “un sistema di calcolo razionale dei costi e dei benefici” (ibidem). L’homo oeconomicus sa che deve meritarsi di vivere: l’ideologia neoliberale del merito (Boarelli 2019) svolge, infatti, una funzione essenziale per il successo della teoria del capitale umano, costituendo una dottrina delle ricompense che perverte l’ordine morale stesso, facendo dell’autosfruttamento qualcosa di cui andare fieri.
Nel quinto capitolo si mette in evidenza come la “didattica delle competenze” sia piuttosto una logica volta a espropriare la scuola delle sue più alte funzioni educative e a trasformarla in una fase di importanza cruciale del ciclo produttivo: le sue origini non sono rintracciabili nella letteratura pedagogica, quanto piuttosto nei libri bianchi e nei documenti volti alla valorizzazione del capitale umano prodotti dall’Unione Europea. Nella “società conoscitiva” (CCE 1995), per conoscenza si intende una cultura priva di contenuti, una cultura appunto “generale”, fatta di “competenze di base”. Nella società neoliberale non si deve diventare competenti in qualche campo conoscitivo o lavorativo; si tratta, piuttosto, di un atteggiamento psicologico, che dev’essere ricercato e continuamente favorito attraverso la formazione: la capacità di adattarsi a situazioni sempre nuove, dal momento che l’odierno sistema capitalistico ha bisogno di un mercato del lavoro flessibile e precario per continuare ad accrescere il saggio di profitto. È per queste ragioni che sono stati messi in campo strumenti funzionali allo studio e al controllo dei comportamenti dei più giovani fin dalla più tenera età, tecnologie di governo volte a “condurre le condotte” (Foucault 2001, p. 1056) fin dai primi passi mossi nel percorso d’istruzione. Uno di questi strumenti è il Programma PISA (Programme for International Student Assessment), un’indagine internazionale promossa dall’OCSE che “misura” le competenze degli studenti dei Paesi aderenti di cui in Italia è incaricato l’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione), un ente di ricerca che negli ultimi anni ha sempre più spostato la propria attenzione verso i più piccoli, ovvero gli alunni delle scuole primarie e dell’infanzia. L’istruzione viene fatta oggetto di tecniche di valutazione volte, non a considerare il grado di rielaborazione individuale e soggettivo delle conoscenze acquisite, quanto piuttosto a certificare competenze per lo più “di base”, spesso frammentate dal lavoro gregario e squalificante svolto in attività di gruppo definite “laboratoriali”, nelle quali, in realtà, non si fa esperienza di nulla se non dell’impossibilità di costruire un “saper fare” che non implichi a monte un sapere. Proprio il sapere è quel che viene progressivamente a mancare nella didattica delle competenze: una didattica che piega preventivamente le attività scolastiche ai parametri del sistema di valutazione stesso, finendo per generare proprio e solo quanto richiesto dagli indicatori di misurazione. La valutazione è, infatti, “uno strumento informativo-operativo” volto a creare “le realtà limitate che di volta in volta valuta (ossia indirizza, modifica, determina)”, e, più in generale, “un dispositivo […] che libera ‘condotte di vita pratica e razionale’” (Pinto 2012, p. 20). Gli individui sono portati a comportarsi in modo conforme a norme che vengono da loro introiettate a tal punto da generare un nuovo rapporto con sé stessi che li spinge ad anticipare le condotte che più ci si attende da loro.
La progressiva subordinazione della scuola alla logica delle competenze e ai sistemi di valutazione che essa implica, è andata di pari passo con tutta una serie di “riforme” del sistema di istruzione, la più decisiva delle quali rimane la proposta di “Riordino dei cicli scolastici” di Luigi Berlinguer (Legge-quadro n. 30 del 10/2/2000), che trovava il suo nucleo fondante nell’“autonomia” voluta dalla Legge Bassanini (Legge 59/97, integrata successivamente con il D.P.R. 233/8 ed il D.I. 44/01). Nel volume si tenta di fare emergere come la riforma non avesse a che fare solo con la scuola, ma con l’economia di mercato e la riconfigurazione del mondo del lavoro a essa più idoneo. L’“autonomia scolastica” non aveva alcun riguardo per la libertà dell’insegnamento, ma era semmai finalizzata a limitarla, piegandola all’invenzione di una didattica svuotata dei contenuti grazie alla promozione della pedagogia del capitale umano. Nel frattempo, i corsi di specializzazione e di abilitazione all’insegnamento diventavano l’occasione per promuovere un vuoto metodologismo (problem solving, cooperative learning, ecc.), mentre si procedeva, di fatto, a una radicale trasformazione del sistema di istruzione, giustificata e legittimata da un linguaggio fittiziamente progressista e perfettamente rispondente all’ideologia neoliberale imperante. Una certa retorica della comunicazione ha finito per impossessarsi del mondo dell’istruzione mentre si lavorava alacremente alla sostituzione del sistema dei diplomi con quello delle certificazioni, e la didattica delle competenze dispiegava tutta la sua natura algoritmica, rivelandosi estremamente funzionale alla digitalizzazione della scuola. Tutto questo ha trasformato radicalmente il lavoro degli insegnanti, finendo per inficiarne la sensibilità, la concezione del proprio ruolo educativo, nonché la percezione della propria professione.
Nel sesto e settimo capitolo vengono presentate e analizzate le percezioni e i vissuti di alcuni insegnanti che hanno visto realizzarsi con tempi e modi diversi buona parte delle trasformazioni prodotte dall’aziendalizzazione della scuola, a partire dalla legge sull’autonomia scolastica (2000) fino alle conseguenze della legge 107/2015, la cosiddetta “buona scuola”. Gli intervistati hanno spesso manifestato atteggiamenti contraddittori, mostrando di aderire inconsapevolmente a una visione fatalistica rispetto agli eventi che hanno segnato le più importanti trasformazioni della scuola e dell’insegnamento. Al tempo stesso, le parole dei docenti testimoniano come l’insegnamento si leghi, per gran parte di coloro che lo scelgono, a motivazioni che vanno ben al di là dello svolgimento di una semplice attività lavorativa: le loro carriere sono spesso segnate da percorsi ardui, pieni di sacrifici e ostacoli. Percorsi che appaiono evidentemente animati da uno spirito di missione che ha finito per trasformarsi in “mission aziendale” – a conferma di come parte del successo dei processi di neoliberalizzazione sia, indubbiamente, da imputare anche alla costante e attenta operazione di riconfigurazione di valori e principi che passa per un uso del linguaggio volto a trasformare, deformandolo, il senso di parole care alla storia della modernità, come “autonomia”, “libertà”, “competenza”, etc. I docenti hanno mostrato di avere in parte introiettato la logica dei sistemi di valutazione per competenze senza avvertire come ciò finisca per snaturare la stessa attività dell’insegnamento e li privi di funzioni in merito alle quali spetterebbe solo a loro decidere. Portati a scindere il campo ideologico-discorsivo da quello dei rapporti materiali, gli insegnanti finiscono per soccombere all’autorappresentazione di un sistema sociale che si vuole al di là delle ideologie, mentre in realtà dà corpo normativamente a un’“infra-ideologia” (Macherey 2017, p. 14), una “razionalità” che si impone loro con la forza di un destino.
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