Sradicati e flessibili: come la pedagogia contemporanea fabbrica il soggetto neoliberale

di Stefano Stella

D’Istruzione Pubblica, il recente film di Federico Greco e Mirko Melchiorre, sta riscontrando un meritato successo nelle sale di tutta Italia, suscitando tuttavia aspre critiche dal blocco liberal-progressista italiano. In particolare, secondo alcuni commentatori che afferiscono a quell’ala politica, la pellicola in questione avrebbe un tono eccessivamente critico nei confronti del modello pedagogico adottato negli ultimi decenni, trascurando invece gli aspetti positivi della scuola neoliberale. A tal proposito, dal momento che argomenti del genere non sono estranei ai luoghi di potere, è forse opportuno un breve approfondimento sulla scuola neoliberale che, sebbene senza pretese di esaustività, tenterà di fornire un supporto complementare alle argomentazioni e alle posizioni espresse dalla pellicola di Greco e Melchiorre. A titolo esemplificativo si può partire da alcuni estratti dalle indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del MIUR (anno 2012).

Il documento inizia con una frase interessante:

“In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una società relativamente stabile a una società caratterizzata da molteplici mutamenti e discontinuità. Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni persona, per ogni comunità, per ogni società si moltiplicano sia rischi che opportunità.[1]”

L’incipit del testo in esame, pur catturando l’attenzione per una certa suggestione descrittiva, non riesce a nascondere la fragilità ideologica della propria impalcatura teorica. Ci si trova immersi in un esercizio di stile che lamenta la fine di una presunta età dell’oro senza però rintracciarne le coordinate storiche o materiali. È quantomeno audace, infatti, definire “stabile” la stagione inaugurata dall’Autunno Caldo del 1969. Quel periodo, lungi dall’essere un’epoca di quiete sociale, fu caratterizzato da una radicale messa in discussione dei rapporti di forza, da una conflittualità permanente e da una spinta trasformativa che investì ogni fibra della produzione e della riproduzione sociale. L’instabilità del passato era infatti determinata dal conflitto di classe: un’energia dinamica che mirava a costruire nuove forme di cittadinanza e diritti.

Al contrario, l’instabilità odierna — quella tipica della governance neoliberista — non scaturisce dalla dialettica tra parti sociali, ma dall’annichilimento del conflitto stesso. Siamo passati da una società resa viva dal conflitto a una società resa precaria dall’atomizzazione dei soggetti. Entrando poi nel vivo del contenuto del documento si legge:

“La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano al tempo stesso cittadini dell’Europa e del mondo. I problemi più importanti che oggi toccano il nostro continente e l’umanità tutta intera non possono essere risolti all’interno dei confini nazionali tradizionali, ma solo attraverso la comprensione di far parte di grandi tradizioni comuni, di un’unica comunità di destino europea così come un’unica comunità di destino planetaria.”

In questo passaggio decisivo si va a quello che di fatto è il cuore dell’ideologia neoliberale: il globalismo [2]. Senza naturalmente curarsi di chiarire di cosa si stia parlando, ci si spinge addirittura a discorrere di “comunità di destino”, come se da qualche parte esistesse un qualche manoscritto o una qualche pergamena in cui è iscritto il destino di uomini e donne: un destino che si presenta rigorosamente come “unico”, “europeo” e “planetario”. Il messaggio appare chiaro: chiunque tenti di criticare, ostracizzare o polemizzare contro tale destino viene presto stigmatizzato come conservatore e reazionario. Il punto problematico di questo universalismo pedagogico diventa ancora più evidente se lo si osserva alla luce delle principali teorie sociologiche e filosofiche dell’identità. L’identità individuale e collettiva non nasce infatti in uno spazio astratto, ma si radica in forme di vita storicamente determinate. In altre parole, le identità emergono dall’intreccio tra istituzioni, pratiche sociali, linguaggi, relazioni e memorie condivise.

In questo senso è utile ricordare come l’interazionalismo simbolico abbia sempre sottolineato il carattere storicamente situato dell’identità. Già George Herbert Mead osservava che il sé si forma attraverso processi di interazione sociale e interiorizzazione di ruoli e aspettative collettive [3]. Il soggetto, dunque, non è un individuo astratto che si muove in un vuoto culturale, ma il prodotto di una relazione concreta con comunità e tradizioni sociali.

Allo stesso modo, il filosofo Charles Taylor ha mostrato come l’identità personale dipenda da sistemi simbolici e morali ereditati storicamente che rendono intelligibili le scelte individuali. Senza tali orizzonti, l’identità diventa fragile, incapace di orientarsi e di attribuire valore alle proprie azioni [4].

Le identità collettive, infatti, non emergono per decreto normativo né per dichiarazione morale: esse si formano attraverso processi storici lunghi, sedimentati in istituzioni, conflitti, territori e memorie condivise. Pretendere che possano essere sostituite da un’appartenenza planetaria significa confondere l’aspirazione etica con la realtà sociologica. Non sorprende quindi che il globalismo pedagogico produca spesso l’effetto opposto a quello dichiarato: invece di rafforzare l’integrazione sociale, finisce per dissolvere i riferimenti simbolici che rendono possibile l’esperienza di una comunità.

È in questo contesto che si inserisce la diffusione di paradigmi culturali riconducibili a ciò che oggi viene spesso definito come cultura “woke”. Al di là delle caricature polemiche, il nucleo teorico di questo orientamento deriva in larga parte dalle correnti post-strutturaliste sviluppatesi nella seconda metà del Novecento.

Autori come Michel Foucault o Jacques Derrida hanno messo in discussione la stabilità delle categorie identitarie, sostenendo che molte strutture sociali e culturali siano il risultato di dispositivi di potere storicamente situati. Questo approccio ha avuto indubbi meriti nel portare alla luce meccanismi di esclusione e gerarchie simboliche spesso invisibili. Tuttavia, nella sua versione più radicale, tale prospettiva tende a trasformarsi in una vera e propria strategia di decostruzione generalizzata del passato. Tradizioni, identità nazionali, patrimoni culturali e memorie storiche vengono frequentemente interpretati non come risorse simboliche condivise, ma come residui di strutture oppressive da smantellare.

Il risultato è paradossale: la pedagogia contemporanea invita gli individui a costruire autonomamente la propria identità, ma allo stesso tempo delegittima i contesti storici e culturali che rendono possibile tale costruzione. Quando la scuola assume come principio pedagogico l’idea che ogni identità sia interamente fluida e auto-determinata, rischia di trasmettere agli studenti una visione radicalmente individualizzata dell’esperienza umana.

Un esempio emblematico di questa trasformazione riguarda il crescente spazio attribuito ai programmi di educazione sessuo-affettiva all’interno delle istituzioni scolastiche. L’intento dichiarato di tali programmi è spesso quello di promuovere il rispetto reciproco, la consapevolezza emotiva e la prevenzione delle discriminazioni.

Tuttavia, molti di questi percorsi pedagogici si inseriscono in una più ampia logica culturale che tende a concepire l’identità — in particolare quella sessuale e di genere — come una realtà puramente auto-definita e sganciata da ogni riferimento sociale o storico stabile.

Questa concezione trova uno dei suoi riferimenti teorici nelle elaborazioni della filosofa Judith Butler, secondo cui il genere non sarebbe un dato naturale o stabile, ma il risultato di pratiche performative ripetute nel tempo [5].

Il problema non consiste tanto nell’analisi teorica in sé, quanto nel modo in cui essa viene spesso tradotta in programmi educativi.

In questo quadro, l’identità non appare più come il risultato di un processo di socializzazione dentro una comunità, ma come un percorso privato da costruire in autonomia, marginalizzandone la dimensione relazionale e storica. Appare inoltre singolare come nei documenti ufficiali questa componente iper-relativista dell’identità riesca a convivere con un approccio di matrice schiettamente positivista. Si legge ad esempio:

“L’educazione sessuale olistica fornisce a bambine/i e a ragazze/i informazioni imparziali e scientificamente corrette su tutti gli aspetti della sessualità e contemporaneamente li aiuta a sviluppare le competenze necessarie ad agire sulla base delle predette informazioni, contribuendo così a sviluppare atteggiamenti rispettosi e aperti che favoriscono la costruzione di società eque. [6]”

Da un lato, l’identità viene presentata come una realtà fluida e strutturalmente instabile; dall’altro, l’intero impianto educativo viene legittimato attraverso il linguaggio della scienza e dell’evidenza empirica.

Questa combinazione non è priva di implicazioni. Se da un lato il relativismo identitario tende a dissolvere i riferimenti simbolici tradizionali, dall’altro il richiamo alla neutralità scientifica conferisce alle nuove norme pedagogiche una forte legittimazione istituzionale. Il risultato è un dispositivo educativo che, pur presentandosi come liberatorio e pluralista, finisce per esercitare una forma di regolazione culturale estremamente pervasiva.

Il paradosso diventa ancora più evidente se si osserva il linguaggio con cui tali programmi definiscono i propri obiettivi. L’educazione sessuo-affettiva non mira soltanto a trasmettere conoscenze, ma anche a “sviluppare competenze”, “promuovere atteggiamenti aperti” e “favorire comportamenti rispettosi”. In questo modo, la scuola non si limita più a fornire strumenti cognitivi, ma interviene direttamente nella formazione delle disposizioni emotive e relazionali degli individui.

È proprio in questo punto che l’educazione affettiva incontra una trasformazione più ampia delle società contemporanee. La sociologa Eva Illouz ha descritto questo processo con l’espressione di capitalismo emotivo, indicando il modo in cui le emozioni e le competenze relazionali diventano sempre più integrate nei meccanismi economici e organizzativi del capitalismo avanzato [7]. Nel mondo del lavoro contemporaneo, capacità come empatia, comunicazione e gestione dei conflitti rappresentano risorse sempre più richieste. Non sorprende quindi che tali dimensioni vengano progressivamente integrate nei programmi educativi.

Alla luce di queste trasformazioni, l’educazione affettiva può essere letta come uno dei dispositivi attraverso cui la scuola contemporanea contribuisce alla formazione di nuove forme di soggettività. Da un lato, l’individuo viene incoraggiato a concepire la propria identità come una scelta personale aperta e fluida; dall’altro, viene progressivamente addestrato a gestire emozioni, relazioni e comportamenti secondo modelli ritenuti socialmente desiderabili.

Non è casuale in effetti che queste trasformazioni culturali si intreccino con un processo strutturale più ampio: l’aziendalizzazione della scuola. Negli ultimi decenni le istituzioni educative sono state progressivamente riorganizzate secondo logiche manageriali orientate alla performance, alla valutazione e allo sviluppo di competenze funzionali al mercato del lavoro.

Il lessico pedagogico contemporaneo — competenze, resilienza, adattabilità, flessibilità, fluidità, ecc… — riflette chiaramente questa trasformazione. L’individuo neoliberale è chiamato a comportarsi come un “imprenditore di sé stesso”, impegnato in un processo permanente di ridiscussione del sé. Il risultato è un modello educativo che invita gli individui a reinventarsi continuamente, ma che al tempo stesso indebolisce le strutture sociali e simboliche che rendono possibile una identità stabile. In questo senso, la scuola neoliberale non si limita a riformare i programmi o le metodologie didattiche: essa contribuisce a ridefinire la forma stessa del soggetto contemporaneo. Un soggetto meno radicato, più mobile, più adattabile — e quindi perfettamente compatibile con le esigenze di una società caratterizzata da competizione permanente, precarietà lavorativa e trasformazioni economiche accelerate.

Nella sua riflessione sulla scuola, Gramsci difendeva l’idea di una “scuola unitaria” capace di fornire a tutti gli studenti una solida formazione culturale e intellettuale, sottraendo l’istruzione alla mera funzione di addestramento professionale. L’obiettivo non era produrre individui flessibili e adattabili alle esigenze del mercato, ma formare soggetti dotati degli strumenti critici necessari per comprendere e trasformare la realtà sociale.

Se si osserva il modello pedagogico contemporaneo il contrasto appare evidente. L’orizzonte educativo neoliberale — con la sua enfasi su competenze, adattabilità e auto-imprenditorialità — tende a trasformare l’istruzione in un dispositivo di produzione di capitale umano, in cui l’individuo non è più concepito come un soggetto che deve appropriarsi criticamente del patrimonio culturale della propria società, ma come un agente chiamato a gestire in modo efficiente la propria identità, le proprie emozioni e le proprie competenze in un contesto competitivo e instabile.

Paradossalmente, questo modello viene spesso presentato come un progetto di emancipazione individuale e di liberazione dai vincoli del passato. Eppure, se lo si osserva più attentamente, esso produce l’effetto opposto: privato dei riferimenti simbolici che rendono possibile una reale riflessività critica e inserito in un sistema educativo sempre più orientato al conformismo individualista e alla flessibilità, il soggetto tardo-moderno appare meno libero e più assoggettato alle dinamiche oppressive del potere. La promessa di un’identità completamente autoreferenziale si traduce così in una nuova forma di dipendenza: quella di individui continuamente chiamati ad adattarsi alle esigenze di un ordine economico e sociale che essi non contribuiscono più a mettere in discussione.

In questo senso, la distanza tra la scuola neoliberale e il progetto gramsciano appare difficilmente colmabile. Dove Gramsci immaginava una istituzione capace di radicare l’individuo nella storia, nella cultura e nella vita collettiva, la pedagogia progressista contemporanea sembra invece produrre soggetti sempre più sradicati, flessibili e adattabili. Non cittadini consapevoli, ma individui costantemente impegnati a reinventare se stessi all’interno di un mondo che hanno sempre meno strumenti per comprendere e trasformare.

Note

1. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Roma: MIUR.

2. Slobodian, Q. (2018). Globalists: The End of Empire and the Birth of Neoliberalism. Cambridge, MA: Harvard University Press.

3. Mead, G. H. (1966). Mente, sé e società (1934). Firenze: Giunti Barbera.

4. Taylor, C. (1993). “Le radici dell’Io. La costruzione dell’identità moderna“. Milano: Feltrinelli

5. Butler, J. (2013). “Questione di genere. Il femminismo e la sovversione dell’identità“. Roma: Laterza

6. OMS Ufficio Regionale per l’Europa e BZgA (2010). Standard per l’Educazione Sessuale in Europa. Quadro di riferimento per responsabili delle politiche, autorità scolastiche e sanitarie, specialisti. Colonia: BZgA. (Versione italiana a cura della Federazione Italiana di Sessuologia Scientifica, 2011).

7. Illouz, E. (2007). Cold Intimacies: The Making of Emotional Capitalism. Cambridge: Polity Press.

fCondividi

Whatsapp