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Il docente di filosofia, un intellettuale organico della Buona Scuola

di Giovanni Carosotti

La Buona Scuola Professore organico 1068x601Anche solo sfogliando il «documento aperto» del MIUR intitolato Filosofia a scuola oggi, se ne avverte la totale continuità, stilistica e contenutistica, con le proposte precedenti: l’uso strategico della coppia «conservazione\innovazione», per screditare tutti coloro non in linea con la “didattica innovativa”; il riferimento alla «Società della Conoscenza» come condizione epocale che renderebbe inevitabile la «didattica per competenze»; la necessità di riconfigurare radicalmente la professione docente, considerando in qualche modo frenanti le competenze professionali sino a ora acquisite. Il Sillabo della filosofia non intende solo applicare la didattica per competenze alla filosofia, ma giustificare attraverso quest’ultima il quadro teorico alla base dell’intero impianto della Legge 107. Una disciplina messa al servizio della legge, e dell’esecutivo che l’ha prodotta. Ciò che più irrita del testo in esame è la caricatura della figura dell’alunno di cui si dà per scontata la mancanza di curiosità se non sono in gioco attività pratico-ludiche, e la definizione del docente quale «attivatore delle potenzialità dello studente». Cè anche il portfolio filosofico dello studente, con tanto di presunte competenze filosofiche, da testimoniare in uno specifico libretto. Un documento che costituisce un lavoro intellettuale di compiacimento verso le tesi governative e che rappresenta quanto di più ostile possa esserci all’essenza stessa (libera, dialogica, pluralista, etica) della filosofia.

* * * *

Il «documento aperto» del MIUR intitolato Filosofia a scuola oggi, pubblicato sul sito dell’INDIRE  inaugura un nuovo percorso verso l’attuazione effettiva della Legge 107. Consultandolo, qualcuno potrebbe pensare a un cambio di rotta.

In particolare, a una parziale correzione della politica ministeriale, finalizzata non solo a ribadire la validità di un approccio didattico attento alle procedure generalizzanti e formalizzanti, ma volto a confrontarsi finalmente con i contenuti disciplinari. In realtà, anche solo consultando il documento dalle sue prime battute, se ne avverte la totale continuità, stilistica e contenutistica, con le proposte precedenti. Tutto il patrimonio concettuale rilevabile in quegli scritti è qui presente, con l’identico carico di ambiguità tipico di una prosa che intende fare riferimento a una normatività di tipo scientifico ma che invece, incapace di produrre un consenso generale tra la comunità degli studiosi, è costretta a continui aggiustamenti e revisioni delle proprie posizioni e a ricorrere a modalità comunicative di tipo retorico per nascondere la debolezza dei propri assunti.

Conviene richiamare immediatamente tali coincidenze, che il lettore potrà poi verificare nelle diverse pagine del testo:

  • dall’uso strategico ma non argomentato della coppia concettuale «conservazione\innovazione», per screditare tutti coloro non in linea con la “didattica innovativa”;
  • il riferimento alla «Società della Conoscenza», dato per scontato senza ulteriori chiarimenti sul reale significato di questa espressione, assunta come condizione epocale che renderebbe inevitabile e necessario introdurre la «didattica per competenze»;
  • la necessità, sulla base delle premesse di cui sopra, di riconfigurare radicalmente la professione docente, di mutare in toto il modo di operare dell’insegnante, considerando in qualche modo frenanti le competenze professionali sino a ora acquisite.
  • L’idea che tali mutamenti contribuiscano all’internazionalizzazione del sistema scolastico italiano, il quale recepirebbe le migliori pratiche formative già realizzatesi in ambito europeo[1].
  • Una continua esaltazione della Legge 107 (la Buona Scuola) quale provvedimento che finalmente ha prodotto un rinnovamento della scuola. Da questo punto di vista, il documento in esame, come del resto i precedenti, dà l’impressione di un autoreferenzialità narcisistica, dove il giudizio positivo in merito agli assunti e al carattere progressivo di quanto vi viene affermato non è demandato a un interlocutore esterno, ma continuamente ribadito in modo riflessivo, in una sorta di autocompiacimento e autoesaltazione francamente imbarazzanti.

 

Le affinità elettive tra filosofia e Buona Scuola

Tali coincidenze potrebbero apparire puramente formali, per cui appiattire il documento, in virtù di tali somiglianze, sui precedenti sarebbe operazione quanto meno faziosa.

Il documento in esame, però, non si limita solo a mostrare come potrebbe essere l’insegnamento della filosofia qualora l’insegnante applicasse i nuovi criteri didattici imposti dalla Buona Scuola, ma intende individuare nella filosofia la disciplina che più di tutte si può uniformare a quel tipo di prassi didattica. In altre parole, il Sillabo  della filosofia non intende solo applicare la didattica per competenze alla filosofia, ma giustificare attraverso quest’ultima il quadro teorico alla base dell’intero impianto della Legge 107. Come viene affermato senza giri di parole nel testo, la filosofia individuerebbe nelle competenze «una propria vocazione strutturale»[2], riconoscerebbe nella stessa sua essenza, nella propria specificità disciplinare, l’identica logica capace di spiegare la relazione tra conoscenza e competenza. Diventerebbe, in questo senso, una autentica meta disciplina, alla quale spetterebbe un ruolo rilevante all’interno dello stesso consiglio di classe, in quanto farebbe da supporto metodologico\epistemologico  della scuola “rinnovata”. Una disciplina messa al servizio della legge, e dell’esecutivo che l’ha prodotta, il cui compito diventa quello di esaltarne il carattere progressivo e rintuzzare le osservazioni critiche. Una funzione totalmente ideologica e nient’affatto tecnica, come invece vorrebbero far credere gli estensori[3].

In coerenza con i documenti precedenti, e con le letture che ne abbiamo dato, il presente documento sembra voler inaugurare una nuova fase dell’attuazione della riforma, finalizzata a costringere le singole discipline nella gabbia teorica della didattica per competenze, di fatto esercitando su di esse, e sui docenti che le insegnano, una forma di controllo. Un ulteriore passo per impedire agli insegnanti consapevoli di arginare la deriva deculturalizzante propria della didattica per competenze[4].

 

Una falsa partenza

Per certi versi il documento si presenta con tratti rassicuranti e, rispetto a quello che ci si poteva attendere, sorprendenti. Impressiona la decisione di dedicare il primo[5] significativo «Sillabo»  alla filosofia. La disciplina che sembrava maggiormente estranea, nel suo spirito, sia ai principi della “Buona Scuola”, ovvero al carattere eminentemente pratico con cui questa vorrebbe caratterizzare l’insegnamento, sia al concetto di competenze. In altri termini, sembrava che la Buona Scuola non potesse essere in sintonia con il concetto di sapere disinteressato, con la «meraviglia» aristotelica, con lo stupore che apre verso il mondo e non ragiona unicamente sulla base della relazione che pone ogni sapere in rapporto con il proprio vissuto e il proprio interesse.

Invece, con questi Orientamenti, la filosofia assume un ruolo da protagonista. In effetti, vi si possono leggere affermazioni quanto mai impegnative, in cui si ribadisce in modo inequivoco l’assoluto rispetto della libertà dei docenti, sia sul piano dei contenuti sia in particolare su quello del metodo. E’ sottolineato infatti un richiamo alla Nota introduttiva delle Indicazioni nazionali: «Le indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico. Ciò significa favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche, valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di cittadinanza a qualunque tentativo di prescrittivismo»[6]. Parole chiare, apparentemente distanti da quella assolutizzazione metodologica che si ritrova, per esempio, nei diversi piani per l’educazione digitale, laddove il cambio di paradigma dell’insegnamento veniva motivato secondo criteri necessitanti, a partire da una presunta e inconfutabile validazione d’ordine scientifico. A confermare questa impressione vi è anche il riconoscimento della filosofia quale disciplina che sviluppa presso gli studenti la capacità di pensare nuovi mondi, di immaginare scenari futuri possibili da proporre alla società in cui si agisce con spirito di cittadinanza[7]; un tentativo per prevenire le accuse spesso rivolte alla Buona Scuola di essere la copertura ideologica di una visione della società neoliberista, considerata – come del resto avviene per qualsiasi impostazione ideologica – quale l’unico orizzonte di esistenza contemporaneo possibile.

Nulla sembrerebbe vietare dunque al docente che si oppone alla Legge 107, e che ritiene didatticamente più valido, ai fini del raggiungimento degli obiettivi formativi, un’impostazione del proprio insegnamento in una prospettiva storico-filosofica, di poterlo fare liberamente.

 

Una coercizione mascherata

Questo inizio incoraggiante, però, si rivela solo quale esclusiva concessione di facciata, abile strategia retorica per occultare un’ansia invece fortemente prescrittiva, che di fatto contraddice questi assunti iniziali. I verbi di carattere coattivo abbondano, e le indicazioni risultano essere di fatto un percorso obbligato, reso necessario proprio dalle caratteristiche della fantomatica «società della conoscenza»[8].

Ad escludere da subito un approccio realmente pluralista, quindi capace di accogliere e legittimare sul piano intellettuale eventuali posizioni contrarie alla Legge 107, vi è l’entusiastica adesione da parte degli estensori del documento alla stessa: compaiono esclusivamente giudizi positivi, sulla base di un ragionamento che pone in evidenza la coerenza tra i contenuti della legge e le modifiche strutturali verificatesi nell’attuale periodo storico[9].

In che modo l’intenzione coattiva viene reintrodotta? Limitando di fatto la libertà docente nell’ambito di un orizzonte sistemico in qualche modo necessitato, il cui carattere vincolante è dato dalla soggettività dell’alunno, totalmente da salvaguardare. Gli estensori fanno riferimento a un vincolo indubbio dell’attività docente, ovvero lo studente; la centralità da questi ricoperta nel processo formativo, sicuramente permette di individuare i confini entro i quali possono esercitarsi le libere scelte del docente. Su questo assunto, formalmente ineccepibile, il documento giustifica il proprio rifiuto della didattica considerata “tradizionale”, con tutto il bagaglio retorico e la descrizione caricaturale riservate alle “conoscenze”, ridotte a pure nozioni, o alla “lezione frontale”, concepita come trasmissione del sapere impositiva e passiva[10]. A rendere discutibili le affermazioni presenti nel documento è però il voler dedurre tali esigenze inderogabili dell’alunno sulla base di presupposti cognitivisti, la cui legittimità è stata messa in discussione da un’amplissima letteratura critica.

 

Filosofia e competenze

Gli Orientamenti «intendono contribuire a definire un rinnovato contesto metodologico utile alla loro applicazione, nell’ottica di ampliare l’orizzonte della dimensione storico-diacronica e dell’approccio per temi e problemi già previsti dal decreto a nuove prospettive di studio e di pratica dell’insegnamento\apprendimento della filosofia, proprio per rispondere al dettato normativo di revisione»[11]. Uno dei primi effetti, sul piano metodologico, è la rinuncia, in coerenza con un’evoluzione culturale degli ultimi anni, a insegnare filosofia secondo una dimensione storico-diacronica, di derivazione storicista, a favore di un approccio per temi-problemi, più affine ai concetti di competenza e di autentico. L’ambiguità tra invito, per quanto pressante, e obbligo prosegue: «Sebbene la Legge 107/2015 non abbia come tema la trasformazione o sburocratizzazione delle pratiche valutative, obbliga comunque a un cambio di prospettiva che inciderà sulla valutazione degli studenti, perché introduce il curricolo digitale dello studente e lo correla anche all’alternanza»[12]. Di conseguenza, l’obbligo in qualche modo diventa necessario, stante i nuovi criteri di valutazione introdotti dall’ordinamento e la priorità affidata alla didattica digitale, principi su cui ci siamo espressi più volte e tutt’altro che condivisi.

In che cosa consiste poi, concretamente, il cambio nella metodologia d’insegnamento? Coerentemente con la didattica per competenze, i contenuti specifici della disciplina non dovrebbero essere trasmessi per il valore (di ordine storico, culturale, speculativo) che essi sottendono, ma in base ad altri fattori, definiti nel testo «funzionali»[13]: «Così predisposta, la progettazione in filosofia potrà fornire sia validi strumenti culturali sia stimoli forti allo sviluppo di capacità in situazione, con un particolare interesse anche all’aspetto comunicativo e argomentativo. Il risultato sarà una stretta interdipendenza tra le discipline legate a scrittura e comunicazione, le azioni educative improntate a favorire l’introiezione razionale di valori (legalità, ambiente ecc.) e le pratiche scientifiche dei diversi comparti. D’altra parte l’attenzione costante al rinnovamento metodologico e alla flessibilità didattica risulta conseguente alla ridefinizione del rapporto tra studio/conoscenza come prodotto e fattore del rapporto insegnamento/apprendimento per sviluppare competenze».[14] Abbiamo riportato per intero questa citazione perché ci sembra indicativa del rapporto conoscenza-obiettivo formativo come ormai è inteso da tutti i teorici delle politiche riformatrici e che, ad onta delle numerose affermazioni in senso contrario, implica una netta subordinazione dei contenuti disciplinari ai conseguimenti di ordine pratico maturati, a partire da essi, dallo studente[15]. Non è il caso di ripetere osservazioni già avanzate in altre sedi. Basti solo ricordare quanto sia rischioso ai fini dell’acquisizione di capacità critiche negare il valore autonomo dei contenuti culturali, per ridurli a puri strumenti adatti a  conseguire abilità da impiegare in contesti altri. Si produce invero un impoverimento e un irrigidimento della comunicazione didattica in quanto le tematiche vengono esaminate, fuori contesto, a partire da una situazione e problema specifico, attraverso una procedura per lo più guidata (problem solving), perdendo in complessità. In effetti, ciò che conta è dare strumenti: « l’insegnamento della filosofia non può consistere solo nella ricostruzione storica della formazione delle idee, ma richiede anche la predisposizione mirata di una “cassetta degli attrezzi concettuali” da consegnare a ciascuno studente, in modo che abbia quegli strumenti che gli consentano di affrontare preparato e consapevole le varie materie di studio e la vita vera e propria»[16].

Questa nuova impostazione obbligherebbe il docente a utilizzare tutte le modalità di comunicazione didattica (flipped class, cooperative learning, ecc.) e a svolgere i propri argomenti attraverso l’elaborazione di UDA[17], una procedura a nostro parere più burocratica che creativa[18], e destinata già in origine a vincolare la scelta e le modalità di comunicazione dei singoli contenuti verso determinate finalità, a scapito della ricchezza ermeneutica che quello stesso argomento potrebbe prevedere. D’altra parte, come si legge, «il sillabo skill centered obbliga a un rovesciamento di prospettiva, in cui gli obiettivi del successo atteso servono ad accertare la padronanza di conoscenze e abilità per la valorizzazione/validazione delle competenze. In questo modo si chiede alle scuole (in particolare ai licei) uno sforzo in più nel pianificare più che programmare l’azione didattica»[19]. Quest’idea di «pianificazione», piuttosto inquietante, rivela tutta la presunzione scientista di chi ritiene, nel processo educativo, di poter prevedere in anticipo e formalizzare non solo l’evoluzione di carattere cognitivo di uno studente, ma anche il suo progresso psicologico e motivazionale, dirigendo e condizionando il suo sviluppo intellettuale verso determinate capacità operative, e ritenendo a questo proposito irrilevante, o puramente strumentale, la conquista di un bagaglio culturale ampio e disinteressato[20]. Il docente pianificatore diventa, dunque, «non depositario di sapere ma facilitatore del processo di apprendimento»; una concezione ovviamente non coerente con lo statuto disciplinare della filosofia. Egli non deve quindi comunicare saperi ma «bussole» che, al contrario dell’insegnamento tradizionale, permetterebbero dei «processi di costruzione, metacognizione e acquisizione delle competenze rispetto alle nuove esigenze dell’apprendimento»[21]. Ovviamente, tutto ciò viene presentato con un linguaggio emergenziale finalizzato a indicare quali danni ne deriverebbero da una mancata attuazione di tale prospettiva d’insegnamento[22].

 

Una filosofia narcisistica

Non ci addentriamo ulteriormente in queste numerose digressioni e precisazioni del testo, peraltro francamente ripetitive. Vorremmo invece soffermarci su un altro presupposto, particolarmente discutibile quando ad esserne coinvolta risulta la filosofia: la convinzione per la quale l’alunno possa essere tanto più motivato quando ciò che gli viene trasmesso sia per lui immediatamente associabile a contesti, repertori linguistici, modalità d’azione tipici del proprio vissuto. Laddove la relazione con l’altro da sé, con forme d’esperienza e con proposte culturali e speculative non immediatamente associabili alla quotidianità debba invece produrre demotivazione e noia. Più che provare a sperimentare la “meraviglia” aristotelica, e confrontarsi con pensieri di indubbia fascinazione, purché il docente sappia comunicarli con forte coinvolgimento, stimolando il confronto dialogico tra la propria visione del mondo e le grandi sfide che i pensieri del passato rappresentano per il nostro senso comune, l’alunno dovrebbe trasformarsi in una sorta di “piccolo filosofo” e riferire qualsiasi problematica a se stesso: «il docente di filosofia risponda alla domanda di competenze degli studenti non già attraverso nozioni e valori calati dall’alto da parte della scuola o della società, ma sviluppando l’esigenza interiore di pensare, di esercitare autonomamente e razionalmente il pensiero, in quanto dominio cognitivo privilegiato di riflessione e azione, di teoria e pratica»[23]. La mia esperienza pluridecennale di insegnamento non ha mai registrato questa domanda di competenze; semmai la richiesta di aiutare ad orientarsi in un mondo complesso, dove la rete informativa suscita perplessità e disagio. Ciò che più irrita del testo in esame è proprio la caricatura della figura dell’alunno, e delle sue pretese esigenze. Lo si inchioda ad una dimensione d’ignoranza, si dà per scontata la sua  mancanza di curiosità se non sono in gioco attività pratico-ludiche. Risulta deprimente leggere questa approssimativa ricostruzione della condizione giovanile che giudicherebbe l’insegnamento esclusivamente secondo i parametri dell’utilità immediata. Eppure si legge: «In tale accezione, la filosofia da un lato può restituire senso a saperi disciplinari che diversamente verrebbero vissuti come non significativi e, pertanto, esterni ed estranei; dall’altro può sviluppare, in particolare, quelle competenze, conoscenze e abilità indicate all’interno del PECUP»[24]. L’esigenza di giudicare il sapere unicamente in vista delle prestazioni è esclusiva: «Attraverso il sillabo e il lavoro dell’insegnante, l’alunno è in grado di leggere e soprattutto leggersi in termini di movimento, dinamica, posizione e collocazione all’interno del proprio percorso educativo, formativo e didattico. Valutazione e riscrittura del curricolo disciplinare convergono, dunque, sul formato del sillabo che, al di là delle varietà delle configurazioni possibili, poggia sul presupposto costituito da un pensiero didattico (riflessività del docente) esercitato però, sistematicamente, dal punto di vista dello studente (riflessività dello studente) e puntualmente riscontrato nell’evidenza delle prestazioni»[25].  Ne risulta un’altra definizione del docente, in perfetta coerenza con la tendenza alla learnification e con un uso quanto mai fuori luogo e avvilente del patrimonio concettuale aristotelico, quale «attivatore delle potenzialità dello studente»[26].

 

Una valutazione internazionale

Ne risulta stravolta la stessa pratica della valutazione, con l’introduzione di strampalati strumenti e criteri, quali il portfolio filosofico dello studente, in base al quale non viene tanto valutata la consapevolezza, guadagnata dallo studente al termine del ciclo di studi, sul contributo della filosofia al sapere universale (obiettivo in fondo più rilevante della stessa conoscenza del pensiero dei singoli filosofi), quanto queste presunte competenze filosofiche, da testimoniare in uno specifico libretto, secondo un’interpretazione metacognitiva della valutazione, quanto mai aleatoria, vista l’inconsistenza del concetto stesso di competenza. Da notare che, come sempre avviene in questi casi, mai il testo interviene per precisare il significato del concetto[27].

Compaiono invece più volte[28] delle liste che indicherebbero le «competenze filosofiche» e che, nel Sillabo propriamente detto, vengono anche declinate per singoli indirizzi di studio, dando alla filosofia, da questo punto di vista, un orientamento professionale.[29] Come sempre accade quando si affronta il tema della competenze, tali elenchi non fanno che confermare la confusione in cui versano i suoi sostenitori, vista la difficoltà degli estensori di trovare dei contenuti originali. Sostanzialmente, la grande maggioranza degli obiettivi indicati, coincide con le finalità formative da sempre patrimonio della professionalità docente, e rivelative della caratteristiche peculiari delle discipline. Tanto che potremmo opporre a questo elenco le obiezioni di una sostenitrice delle competenze, Giuliana Sandrone, quando constata, dal suo punto di vista, l’incapacità del legislatore di individuare reali competenze «personaliste», e di limitarsi a quelle «oggettualiste», in realtà disciplinari[30].

In un’ingenua ansia di novità, probabilmente motivata dalla volontà di apparire originali, il documento propone dei gradi di livello in uscita relativamente alle “competenze filosofiche” mutuate, in modo un po’ provinciale, dalle certificazioni in uso per le lingue straniere (A1, A2, B1, B2, C1, C2)[31]. Ci sembra, anche in questo caso, che i giudizi proposti coincidano con quelli di ordine disciplinare con cui da sempre i docenti esprimono il raggiungimento più o meno parziale degli obiettivi didattici e formativi programmati. Pensare che queste certificazioni possano indicare un’attitudine specifica utile ai fini di un futuro impiego ci sembra affermazione priva di fondamento, come immaginare che l’Alternanza scuola-lavoro possa contribuire a incrementare il PIL della nazione.

 

Confrontare l’incommensurabile

Concludiamo la nostra riflessione con l’accenno a due paragrafi degli Orientamenti che ci sembrano particolarmente significativi, soprattutto perché vi emerge la funzione apologetica affidata alla filosofia nei confronti delle scelte ministeriali. Si tratta delle parti dedicate alla metodologia CLIL e all’Alternanza Scuola Lavoro, due attività, ormai obbligatorie, sia pure svolte con molte criticità, e che non hanno alcun rapporto diretto con la filosofia. Si tratta di ordini del discorso fra loro incommensurabili, nel senso che coinvolgono aspetti e attività della teoria didattica estranee tra loro. Peraltro due novità quanto mai discusse e sottoposte a severe analisi critiche. Il CLIL, è bene chiarirlo, non consiste affatto nella comunicazione in lingua straniera di una disciplina non linguistica, ma è l’applicazione della didattica per competenze alla disciplina, cui si è in qualche modo costretti dall’utilizzo della lingua straniera: sia perché quella lingua gli alunni la stanno apprendendo e quindi non la padroneggiano, sia perché essa deve avvenire attraverso modalità comunicative e di valutazione semplificate[32]. Per quanto la letteratura favorevole a questa pratica si sia sforzata, non è mai riuscita a dimostrare per quale motivo la disciplina ospitante, quella non linguistica, dovrebbe trarre dal CLIL dei benefici e non invece rinunciare ai propri obiettivi formativi.

Nel documento, con un virtuosismo retorico formidabile, si vorrebbe dimostrare l’assoluta condivisione intellettuale tra lo spirito della filosofia e quello di tale discussa metodologia d’insegnamento.

Come di consueto, all’inizio di questo paragrafo si offre un giudizio entusiastico della metodologia, senza tenere in alcun conto della discussione in atto tra i docenti e nel mondo della cultura[33]. Qual è il pretesto con cui tale paradossale giustificazione viene sostenuta? Risolvendo la filosofia in pratica di autoapprendimento, in disciplina metacognitiva; da questo punto di vista, essa mostrerebbe gli stessi obiettivi formativi assegnati al CLIL: «emerge che con l’insegnamento CLIL in filosofia maggiori consapevolezza e attenzione vengono poste ai processi di apprendimento, tanto da portare l’insegnante a una pianificazione didattica più accurata dei percorsi, delle metodologie e degli obiettivi, talvolta organizzata sulla tassonomia di Bloom o comunque sul modello della struttura cognitiva della mente e della sua dinamica»[34]. Insomma, come si vede, con la filosofia nulla da spartire, se non ancora la volontà di introdurre processi formalizzanti.

Ma ancora più paradossale è la parte del testo dedicata all’Alternanza Scuola Lavoro, in teoria fiore all’occhiello della Buona scuola, in realtà vero vulnus della legge, iniziativa quanto meno improvvisata e realizzata in modo non adeguato, cui il MIUR ha cercato di correre ai ripari convocando addirittura degli Stati generali dedicati al tema[35]. Rimandando ad altri contributi in cui si è affrontato in modo specifico il tema dell’ASL, notiamo ancora una volta l’intenzione di rendere la filosofia una disciplina destinata a giustificare tale attività, trasformandola in uno strumento per produrre consenso e non piuttosto analisi critica.

Lo schema retorico-argomentativo è il medesimo: all’inizio compare uno sperticato elogio, al limite dell’ingenuità tanto è esagerato, dell’ASL: «Tra le innovazioni più significative introdotte dalla Legge 107/2015 l’alternanza scuola lavoro interpreta pienamente la concezione di una scuola aperta al territorio, al mondo del lavoro e alla formazione continua (lifelong learning), che riconosce valore educativo al lavoro e rafforza il legame tra apprendimento formale, non formale e informale (lifewide learning) […]  conoscenze, abilità e competenze vanno insieme, perché si apprende per sapere e fare, per capire e agire»[36]. Senza volere ulteriormente sottolineare le criticità di una prosa così ottimistica, la quale sembra non voler prendere in considerazione la realtà effettiva, rimane sospesa la questione su cosa c’entri la filosofia con l’alternanza scuola-lavoro. Emerge con evidenza la difficoltà di chi ha dovuto elaborare questa impossibile comparazione; segue infatti un lunghissimo elenco dei vantaggi, delle competenze e degli obiettivi formativi dell’Alternanza, senza alcun riferimento alla filosofia; quindi si mette in relazione questo elenco con le competenze individuate dai programmi formativi a livello internazionale, per poi, senza entrare nel merito, individuando solo nell’orientamento una possibile relazione con la filosofia: «si ritiene che i fattori di connessione tra l’apprendimento della filosofia e l’alternanza scuola lavoro siano numerosi già nel quadro stesso dell’analisi della struttura delle finalità formative della disciplina rispetto alla metodica. Essenziale diventa poi la mediazione della riflessione filosofica in merito alla capitalizzazione dell’esperienza di alternanza in termini di orientamento»[37]. Continuando a non dire nulla, ma facendo incredibile riferimento a «capacità critico-dialettiche» che con l’ASL nulla c’entrano, il docente di filosofia viene invitato ad aderire: «Pertanto si ritiene in relazione allo sviluppo delle stesse capacità critico-dialettiche degli studenti l’alternanza scuola lavoro sia un’opportunità di cui il docente di filosofia dovrebbe tener conto al momento della sua progettazione didattica anche per identificare funzionalità specifiche della metodologia ASL rispetto alla disciplina filosofica, al curricolo di studi e al profilo educativo, culturale e professionale dello studente»[38].

Ancora una volta ci troviamo di fronte a un documento, in linea con i precedenti, da cui si ricava l’impressione che sia stato concepito per trovare a posteriori giustificazioni in merito a una trasformazione della scuola che si era già deciso di realizzare, e nei confronti della quale era ben noto il dissenso diffuso tra gli addetti ai lavori; con l’obiettivo di sottrarla al dibattito critico e imporla con la forza di un apparato teorico che si trasforma quasi in una sorta di scienza, o in questo caso, di filosofia di stato. Un lavoro intellettuale di compiacimento verso le tesi governative che rappresenta quanto di più ostile possa esserci all’essenza stessa (libera, dialogica, pluralista, etica) della filosofia.


Note
[1] Affermazioni che contrastano pronunciate con quelle di Giovanni Reale che, nel corso di un convegno tenuto nel settembre 2012 presso l’Università San Raffaele di Milano, la migliore preparazione filosofica degli studenti italiani. Difficile dire che cosa dovrebbe quindi, in campo filosofico, prendere a prestito l’Italia dagli altri ordinamenti. Si ascolti in proposito l’inizio del seguente video: https://www.youtube.com/watch?v=F9fMT6SMxVs .
[2] Cfr. Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenzahttp://www.indire.it/wp-content/uploads/2017/12/Documento-Orientamenti.pdf pag. 15.
[3] Roberto Esposito, l’unico filosofo che sinora ha espresso un giudizio sul documento, giunge a conclusioni analoghe: «la strategia sottesa è precisamente quella di adeguare tutte le forme di sapere a un unico modello che, proprio in quanto si dichiara neutrale, risponde a determinate logiche non sottoposte a discussione»; cfr. http://www.teoretica.it/.
[4] È questa la tesi, a parere di chi scrive assolutamente condivisibile, recentemente proposta da Francesco Germinario. Cfr. F. Germinario, Un mondo senza storia, Asterios, Trieste 2017, l’intero cap. 1 (Storia, memoria, destoricizzazione), pp.9-46.
[5] Che questo documento sia il primo di una serie dedicata alle diverse discipline è una nostra supposizione. Sino a ora è apparso un sillabo dedicato all’insegnamento della Lingua cinese e all’Educazione civica digitale. In realtà, facendo riferimento alle parti iniziali del testo, si potrebbe anche pensare a un lavoro ad hoc sulla filosofia, in relazione alla particolare funzione che le viene accreditata  nel processo formativo.
[6] Cfr. Orientamenti, cit., pag. 7.
[7] Ibid. pag. 16: «la filosofia rappresenta anche una preparazione all’apertura di possibilità in quanto concorre all’ideazione e interpretazione di modelli di vita diversi».
[8] A titolo di esempio in ibid. (bold nostri), una serie di espressioni che denunciano il carattere coattivo delle indicazioni: « definire un rinnovato contesto metodologico utile alla loro applicazione, nell’ottica di ampliare l’orizzonte della dimensione storico-diacronica e dell’approccio per temi e problemi già previsti dal decreto a nuove prospettive di studio e di pratica dell’insegnamento/apprendimento della filosofia, proprio per rispondere al dettato normativo di revisione» […]. Vd. in particolare nella Proposta di un Sillabo di filosofia per competenze nella Scuola superiore di secondo grado, http://www.indire.it/wp-content/uploads/2017/12/Allegato-B.pdf : «il sillabo skill centered obbliga a un rovesciamento di prospettiva, in cui gli obiettivi del successo atteso servono ad accertare la padronanza di conoscenze e abilità per la valorizzazione/validazione delle competenze» […] « […] questo passaggio che obbliga la didattica a un confronto con la complessità dell’organizzazione dei saperi, in attuazione dell’autonomia scolastica dalla Legge 53/2003 ai Decreti Legislativi 76/2005 e 226/2005» […].
[9] «Da tempo la richiesta di competenze e professioni sempre più qualificate e innovative per tutti […] avanzata dalla società della conoscenza, nonché la necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo, posta dalla società democratica, stanno ridefinendo il ruolo del sapere e dell’educazione […]. La recente Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione del 2015 opportunamente richiama tale scenario […]»; in Orientamenti…, cit., pag.6. Come si nota, un giudizio sulla legge impostato secondo un criterio di necessità ineludibile sulla base di dati oggettivi. I quali, però, risultano quanto mai controversi: non si chiarisce l’identità concreta dei soggetti che avanzerebbero tale richiesta, e si oppone in modo curioso la «società della conoscenza» alla «società democratica».
[10] Con ardita metafora, l’organizzazione disciplinare per curricoli viene definita «tradizionale configurazione a canne d’organo del secondo ciclo d’istruzione». Cfr. Orientamenti, cit., pag.18.
[11] Orientamenti, cit., pag.8
[12] Ibid., pp.11-12; bold nostro.
[13] Ibid., pag.9: «Di conseguenza, i contenuti imprescindibili previsti dalla norma andranno intesi non come rigidi blocchi contenutistici, ma come nodi costitutivi di una tradizione da cui far emergere i diversi fattori funzionali per rispondere ai bisogni di apprendimento».
[14] Ibid., pag.10.
[15] Numerose critiche rivolto all’Appello per la scuola pubblica (cfr. https://www.roars.it/online/appello-per-la-scuola-pubblica/ ) hanno contestato ai docenti proponenti di avere artificiosamente separato le conoscenze dalle competenze, eventualità che nessun sostenitore di quest’ultimo avrebbe mai concepito. La citazione riportata, ma se ne potrebbero citare molte altre, mi sembra sgomberi il campo da qualsiasi equivoco in questo senso.
[16] Ibid., pag.13; bold nostro.
[17] In rete, per chi non le  conoscesse e volesse farsene un’idea, è disponibile una notevole quantità di schede UDA.
[18] Ibid.: «Tale procedimento didattico si muove in una logica strutturata e modulare: vale a dire esso opera sulla selezione finalizzata dei contenuti culturali e degli obiettivi di apprendimento e nasce da una lettura organica, che deve trovare riscontro nel piano dell’offerta formativa e nella programmazione».
[19] Proposte di un Sillabo…, cit., pag.6
[20] Nel documento si insiste molto sui concetti di interdisciplinarieta e transdisciplinarietà. Da ciò che abbiamo letto, essi sono però pensati come un progetto complessivo in cui le singole discipline, più che valorizzarsi reciprocamente, si stemperano e annullano. Ciò che viene offerto è un prodotto già costituito, frutto di una collaborazione interna al Consiglio di Classe, senza possibili relazioni di continuità con altri argomenti del programma. Si offre agli alunni l’esito di un processo e non il divenire del pensiero da cui quel prodotto si è costituito, come si può evincere dalle stesse strutture dell’UDA. Quello che Giroux chiama giustamente un «prepensato», prodotto tipico della didattica per competenze.
[21] Orientamenti…, cit., pag.9.
[22] Ibid. pag.13: «Il ripensamento delle forme dell’insegnamento e dell’apprendimento della filosofia può e deve aiutare a colmare quelle lacune della formazione, rimaste finora pericolosamente disattese e trascurate, che riguardano competenze e conoscenze fondamentali per la costruzione di saperi personali, capacità critiche e coscienza della cittadinanza, in una società dove l’essere consapevolmente attivi e proattivi diventa sempre più cruciale. Insegniamo fisica, matematica, latino, greco, storia, inglese ecc. ma, paradossalmente, non insegniamo in modo esplicito a pensare correttamente. Non forniamo, cioè, quegli strumenti per giustificare adeguatamente le posizioni che vogliamo sostenere e per criticare appropriatamente quelle che vogliamo avversare». Troppo facile contrapporre a queste valutazioni le illuminanti osservazioni di Salvatore Settis (https://emergenzacultura.org/2018/03/15/salvatore-settis-scuola-la-catena-del-sapere-spezzata-2/ ): « Da alcuni decenni è di moda credere che per insegnare, poniamo, la matematica o la storia non basta conoscere bene queste discipline, ma è indispensabile praticare qualcos’altro, che le supera e le contiene: la didattica della matematica, la didattica della storia. Questa perniciosa petitio principii ha infettato le nostre menti, ma anche le circolari ministeriali, i meccanismi di reclutamento e di valutazione. La didattica, o pedagogia che dir si voglia, tende così a diventare non un sapere fra gli altri, bensì una sorta di super-disciplina che pretende di superare o contenere tutte le altre. Di conseguenza, si può insegnare solo a patto di sapere come, non che cosa. Principio, questo, che non vale nei saperi più elementari e indispensabili che pratichiamo (l’agricoltura, la cucina…), ma che si ritiene debba valere per la scuola. Di sofisma in sofisma, potremmo allora chiederci : ma per insegnare la didattica della matematica, non ci vorrà, “a monte”, un insegnamento di didattica della didattica della matematica? E così via rinculando, finché a furia di parlare del come e non del che cosa si deve insegnare a scuola, i contenuti si perdono nel nulla, e quel che resta è il burocratico rituale di un insegnamento-scatola vuota. La sapienza specifica dell’insegnante diventa un bagaglio ingombrante, se “sapere la matematica” (o la storia) conta poco o niente, se vale solo una tecnica dell’insegnare che è parente stretta della “scienza della comunicazione” e della pubblicità commerciale».
[23] Orientamenti, cit., pag. 17.
[24] Ibid., pag.21
[25] Proposta di un Sillabo…, cit., pag.13.
[26] Orientamenti…, cit., pag. 15: «L’insegnante di filosofia, in quanto docente e parte del sistema pubblico di istruzione, è chiamato a partecipare come attivatore delle potenzialità dello studente».
[27] Anche Roberto Esposito, cit., ha sottolineato questa tendenza a non chiarire il reale significato dei termini utilizzati, spesso peraltro ripresi dall’inglese, volutamente evitando l’ambiguità che comporterebbe una traduzione: «È vero che il documento richiama “alle competenze di cittadinanza attiva”, pur senza specificare quali esse siano».
[28] Negli Orientamenti al paragrafo 1, nel paragrafo 8, mentre nel Sillabo vi è un ulteriore elenco verso la fine.
[29] Progettare una programmazione sulla base dello specifico indirizzo di studi scelto dagli alunni è sicuramente operazione opportuna, in particolare nell’ultimo anno di corso. Ma non certo con l’impossibile proposito di facilitare un eventuale orientamento professionale.
[30] G.Sandrone, Insegnare per competenze o promuovere le competenze. Dal significato della valutazione della competenza, in Nuova secondaria, n°1, 2014, pp.11-25.
[31] Cfr. Proposta di un Sillabo…, cit. pag.20.
[32] Si prendano come esempio, al seguente link http://selda.unicatt.it/milano-azioni-e-repository-azione-3 , i video proposti dall’Università cattolica, che dovrebbero valorizzare le doti del docente CLIL e, più in generale, tale metodologia didattica. Un ottimo esempio per giudicare il discutibile grado di complessità previsto da questa metodologia per gli studenti del quarto anno delle scuole secondarie superiori.
[33] In Orientamenti…, cit., pp.22-23: «Lo sviluppo della metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning) sta offrendo un importante contributo all’internazionalizzazione della scuola italiana e sta aprendo nuove prospettive didattiche a docenti e studenti in quanto crea occasioni reali di uso della lingua straniera, sviluppa dinamiche interattive e collaborative […]». Se si valutano i filmati a disposizione nel link citato nella nota precedente, ci sembra che in queste lezioni la passività degli studenti sia ben maggiore di quanto accada nella vituperata lezione frontale. Per un’informazione critica relativa al CLIL: G.Gobber, Riflessioni sul progetto CLIL,  in Emmediquadro, n°48, marzo 2013; D.Generali, Dai corsi anglofoni al progetto CLIL. Superficialità e limiti di alcuni recenti indirizzi del sistema Formativo nazionale, in Emmequadro, n° 50, settembre 2013; Id., Il sistema formativo italiano fra disorientamento culturale  e nuovi velleitarismi. Dai corsi universitari anglofoni al progetto CLIL, in Il Protagora, anno XL, luglio-dicembre 2013, n°20; B. Chierichetti, B.Pisani, Breve storia del progetto CLIL. Per un dibattito critico e costruttivo, in Emmediquadro, n°60, marzo 2016. Anche chi scrive ha proposto una valutazione sulle criticità di tale metodologia, in La Buona Scuola è quella italiana?, in L’Acropoli, maggio 2015.
[34] Orientamenti, cit., pag.24. Peraltro il contesto da cui si sarebbe ricavata tale felice valutazione non viene ulteriormente precisato.
[35] Cfr. http://www.miur.gov.it/-/al-miur-gli-stati-generali-dell-alternanza-scuola-lavoro
[36] Orientamenti, cit., pp. 31-32.
[37] Ibid., pag. 33.
[38] Ibid., pag.31.
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Comments   

#2 Eros Barone 2018-05-08 18:50
La 'didattica delle competenze' fa capo a (e deriva da) una 'pedagogia delle competenze', un anello decisivo della quale è proprio la cosiddetta 'pianificazione', ossia la determinazione preliminare delle competenze che l'allievo deve acquisire, poiché l'obiettivo verso cui è rivolta tale pedagogia è imparare ad imparare e imparare a dimenticare quel che si è imparato per poter imparare altre cose (e ciò nel corso di tutta la vita di una persona e sempre seguendo i capricci del mercato capitalistico). Si tratta, invero, di un programma educativo che risponde palesemente agli imperativi del mercato e del capitale monopolistico. La riduzione della filosofia a metacognizione di un siffatto programma ne è il logico corollario (come, d'altronde, il tanto decantato, in questi ultimi anni, "philosophical counselling"). Sennonché la pedagogia della flessibilità postmoderna, spacciata come pedagogia delle competenze e 'operazionalizzata' come didattica delle competenze, è intrinsecamente misologica ed alessitimica. Il suo ideale, se di ideale si può parlare, è un uomo senza interiorità, senza soggettività, senza funzione riflessiva del Sé. Il suo ideale formativo è una metafora del disco rigido di un computer. Ma, siccome la mente o, se si preferisce, il cervello non funzionano in questo modo, l'incompatibilità di codesto ideale formativo con l'esistenza organica dell'essere umano è l'insorgere di una serie di malattie, sintomi e dolori: è la ribellione della struttura organica contro la sua riduzione al modello digitale, ribellione che si manifesta come somatizzazione di un crescente disagio sociale. La depressione, la stanchezza, lo sconforto, le sindromi di "hikikomori" di taluni giovani e di 'burn out' nei differenti settori lavorativi, per non parlare della violenza sempre più diffusa nelle nostre società, sono le spie del livello di insopportabilità raggiunto dal processo di sviluppo-crisi del capitalismo: in definitiva, una delle facce del contrasto insanabile tra lo sviluppo delle forze produttive e i vigenti rapporti di produzione. L'unica terapia è la rivoluzione, preceduta, accompagnata e seguita da dosi massicce di lotta di classe...
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#1 Eros Barone 2018-04-30 22:42
Se, per un verso, è auspicabile l’esigenza di rivalutare la filosofia come tecnica argomentativa, per un altro verso è doveroso riconoscere che anche l’argomentazione ha un limite e che il ragionamento filosofico è tenuto a fare i conti con il pungolo, talora paralizzante e talaltra stimolante, dello scetticismo. Osservo, a tale proposito, che un insegnante di filosofia che non presti la debita attenzione allo scetticismo antico (i dieci tropi di Enesidemo, i cinque tropi di Agrippa e l’autofagia del dubbio di Sesto Empirico), oltre che allo scetticismo moderno (Hume), ha le armi spuntate nel far valere i “contenuti di verità” che pure sono presenti nelle tesi filosofiche. È infatti nel conflitto tra scetticismo e dogmatismo – conflitto sostanzialmente irrisolvibile, se non con il ricorso a quella ‘logica maior’ che è la dialettica – che va ricercata la ineludibile emergenza della dimensione storica in quanto dimensione sia cronologica che teoretica nell’insegnamento/apprendimento della filosofia (dimensione 'verticale' che le concezioni neoliberiste, di cui il documento qui analizzato è un chiaro esempio, tendono a spianare attraverso una tecnicizzazione, apparentemente asettica ma in realtà pesantemente ideologica, del discorso filosofico. Sennonché la stessa giustificazione aristotelica, via argomento elenctico, di un cardine del pensiero logico e scientifico quale è il principio di non contraddizione implica, come è noto, il ricorso alla dimensione temporale. Se allora di una qualsiasi affermazione io pongo, da un punto di vista critico, la domanda: “Come faccio a sapere se è vera?”, posso ottenere una dimostrazione, ma riguardo a quest’ultima posso nuovamente porre la stessa domanda con conseguente ulteriore dimostrazione, e così via. Il “Trilemma di Münchausen”, così come viene formulato da Hans Albert, afferma pertanto che ci sono solo tre modi per fornire la dimostrazione di qualsiasi affermazione: a) l’argomentazione circolare, in cui affermazione e dimostrazione dipendono l’una dall’altra; b) l’argomentazione regressiva, in cui ogni dimostrazione richiede un’ulteriore dimostrazione; c) l’argomentazione assiomatica, che mette capo ad un dogma o ad un principio di senso comune. In sostanza, se è vero che questo trilemma scardina l’idea classica dell’esistenza di una verità assoluta, è altrettanto vero che questa aporia può essere trasformata in una euporia, riconoscendo che l’impossibilità di giungere ad una conoscenza assolutamente certa, non deve condurre necessariamente all’eliminazione dell’oggettività, come nel relativismo, ma, in accordo con il criterio di verosimiglianza di Karl Popper, permette di affermare la possibilità di avvicinarsi alla verità, sia pure in modo asintotico, attraverso un costante controllo critico e soprattutto attraverso un’adeguata storicizzazione del dibattito filosofico (laddove la storia della filosofia, nella sua pluralità conflittuale, è un momento intrinseco della ricerca della verità in cui consiste la filosofia). Insomma, senza prendere atto del carattere aporetico dell’argomentazione filosofica (quale che sia la sua natura: induttiva o causale o trascendentale), non si giunge a questo riconoscimento congiunto della ineludibilità della dimensione cronologica in quanto teoretica e della dimensione argomentativa in quanto storica, cosicché passaggi cruciali come quello dal monismo al pluralismo nella filosofia presocratica, come quello dall’ontologia di Parmenide al relativismo di Protagora e al nichilismo di Gorgia, per giungere poi alla teoria delle forme ideali e alla dialettica di Platone e, da qui, alla critica di Aristotele e alla sua teoria del sinolo ileomorfico, o ancora il problema della continuità, della molteplicità e del movimento in Zenone e poi in Aristotele con l’intuizione, sia pure negativa, del concetto di infinito attuale e la definizione del concetto di infinito potenziale, resteranno, tanto per l’insegnante quanto per gli allievi, un libro chiuso con sette sigilli, determinando l'esito paradossale di una didattica incentrata sulla 'competenza' tematico-problematica che si rovescerà in una didattica della 'ignoranza' storico-cronologica.
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