Formare un mondo diverso: contro una scuola delle classi dirigenti, per la scuola che emancipa

di Lucia Donat Cattin – USB scuola

La scuola tradizionale è stata oligarchica perché destinata alla nuova generazione dei gruppi dirigenti, destinata a sua volta a diventare dirigente […] L’impronta sociale è data dal fatto che ogni gruppo sociale ha un proprio tipo di scuola, destinato a perpetuare in questi strati una determinata funzione tradizionale, direttiva o strumentale. Se si vuole spezzare questa trama, occorre dunque non moltiplicare e graduare i tipi di scuola professionale, ma creare un tipo unico di scuola preparatoria (elementare‑media) che conduca il giovinetto fino alla soglia della scelta professionale, formandolo nel frattempo come persona capace di pensare, di studiare, di dirigere o di controllare chi dirige.

A. Gramsci “Quaderni dal Carcere” QXII

L’assemblea di Cambiare Rotta, che si terrà a Bologna il 13 giugno, si terrà in quel luogo perché lì ha avuto inizio quel processo di Bologna, nato a fine anni ’90 del Novecento, volto ad “armonizzare” i sistemi europei di istruzione, che aveva in realtà lo scopo di metterli tutti armonicamente al servizio delle aziende e del sistema di produzione capitalistico. 

In questa direzione sono andate, da quel momento in poi, tutte le iniziative europee sull’istruzione e quelle dei governi del nostro paese, innestando quel pilota automatico che ben conosciamo e che caratterizza le scelte politiche, economiche e sociali dei governi dei paesi europei da vent’anni a questa parte: l’Unione Europea decide e i governi nazionali applicano.

In Italia abbiamo quindi assistito a una serie di riforme dell’istruzione più o meno riuscite volte a trasformare il nostro sistema scolastico nella direzione di un sempre maggior asservimento dell’istruzione al mercato e alle esigenze delle imprese. Questo processo è stato portato avanti, dopo vent’anni possiamo ben dirlo, avendo ben chiaro il ruolo subordinato dell’Italia nel contesto economico europeo. Il nostro è un paese PIIGS, uno degli ultimi anelli della catena del valore tedesca, un paese destinato ad occuparsi di logistica e turismo, il cui sistema di istruzione è stato progressivamente impoverito e depauperato, dal punto di vista delle risorse, delle strutture e dell’idea di sapere che lo abita; esso deve sfornare giovani lavoratori a bassa-media preparazione e per quello viene progressivamente modellato. Solo la qualità delle scuole “dei ricchi” deve essere tutelata.

L’ultimo atto di questa trasformazione in negativo è il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, prodotto dal governo Draghi, ma per comprendere in che direzione andremo è importante capire bene come si è concretizzata questa trasformazione a partire appunto dalla fine degli anni Novanta. Molti sono gli elementi che compongono il mosaico di questa trasformazione, ma possiamo tranquillamente dire che i cardini organizzativi e didattici di questo cambiamento sono stati l’autonomia scolastica, che ci ha portato fino ai perniciosi “Patti Educativi di Comunità”; la progressiva centralità acquisita dalla valutazione, intesa come pratica “oggettiva” di misurazione delle performances, utilizzando parametri quantitativi, i cosiddetti benchmark, definendo i tempi di raggiungimento di tali obiettivi, secondo il modello dei “risultati di apprendimento”; la scelta dell’Approccio per Competenze, con il corollario dell’Alternanza Scuola Lavoro (oggi PCTO – Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento), introdotta obbligatoriamente in tutti i percorsi scolastici; la progressiva centralità di un concetto distorto di interdisciplinarietà, orientata in realtà allo svuotamento dei saperi disciplinari, che trova la sua ultima espressione nell’introduzione dell’educazione civica nei curriculi.

 

1. Dall’autonomia scolastica ai patti educativi di comunità: l’ingresso dei privati nella scuola

L’origine del processo di progressiva messa al servizio della scuola agli interessi dei privati e del mercato e della trasformazione del sistema di istruzione in mercato dell’istruzione (si pensi alla gara che ogni anno si instaura tra istituti per accaparrarsi studenti tramite il sistema degli open day e al peso progressivo delle scuole private, cui lo Stato elargisce fondi e che sono o scuole ad orientamento religioso, o scuole per ricchi, messi al sicuro dal contatto con i figli di altre classi sociali, o diplomifici) è l’art. 21 della L. 59 del 1997, con cui viene introdotta l’autonomia scolastica (autonomia didattica, organizzativa e gestionale). Da allora in poi le scuole hanno potuto relazionarsi come soggetti autonomi con il territorio in cui sono inserite, e, sebbene all’inizio ciò non appaia con tutta la chiarezza che si disvelerà negli anni, questo cambiamento sarà foriero di conseguenze importanti nelle relazioni con il mondo delle aziende private e del privato sociale. Quella che venne prospettata all’epoca come la capacità delle scuole di autodeterminarsi, figlia delle richieste di maggior democrazia all’interno della scuola portate avanti negli anni ’60 e ’70 del Novecento e di una sua più radicata relazione con il territorio e la società, si concretizza nella possibilità di cambiare parte dei curriculi scolastici, la strutturazione didattica (organizzazione oraria, inserimento delle tecnologie nella didattica, “ottimizzazione” del tempo scuola…) e di gestire in autonomia fondi che vengono sostanzialmente sottratti alla retribuzione dei docenti, per dare avvio a quella che nei decenni successivi sarà sempre di più la scuola dei progetti, costruiti insieme a soggetti del privato sociale, fondazioni, aziende e finanche multinazionali.

L’autonomia scolastica ha nei fatti aperto la strada all’ingresso dei privati nella scuola statale. Essa ha permesso di modificare le offerte formative delle scuole: questo, soprattutto per le scuole tecniche e professionali, ha significato mettersi al servizio delle esigenze del tessuto imprenditoriale del territorio. Sia chiaro, nessuno nega che la scuola debba e possa avere una relazione con la successiva collocazione lavorativa degli studenti (essa è anzi una questione su cui un’organizzazione studentesca dovrebbe interrogarsi), ma questa relazione si è sviluppata tutta a favore dei privati, senza alcun ruolo progettuale e di programmazione delle scuole, quando non proprio in un’ottica di scambio diretto tra privati che offrivano fondi, strumentazioni, risorse, progetti e scuole che garantivano percorsi funzionali al tessuto produttivo del territorio. Questo, complice anche il ruolo di dirigente scolastico assunto dai presidi: ormai dirigenti della Pubblica Amministrazione a tutti gli effetti, con compiti manageriali, volti a garantire l’efficienza dell’utilizzo delle risorse (il risparmio), nulla a che vedere con quel primus inter pares, all’interno del Collegio Docenti, che erano in precedenza. Da allora il percorso è stato quello della progressiva aziendalizzazione della scuola da un lato e della sua “messa a mercato” dall’altra: inventarsi progetti, curvature, indirizzi che attirino studenti, aumentando una polarizzazione di classe già fortemente presente nella scuola tradizionale, tra le scuole per i ricchi e quelle per i poveri, tra scuole che garantiscono un diploma “facile” (possibilmente liceale, ma nei cosiddetti licei deboli – scienze umane, scienze applicate per capirci) e scuole selettive per le élites, possibilmente collocate in centro città, nelle metropoli, più al Nord che al Sud, è stata la parola d’ordine degli ultimi vent’anni. 

L’ultimo frutto di questo processo sono i Patti Educativi di Comunità, introdotti dal Piano scuola 2020-21, ovvero accordi tra enti locali, istituzioni pubbliche e private, le realtà del terzo settore e le scuole, per promuovere e rafforzare la collaborazione tra la scuola e tutta la comunità, garantendo, ci dice il legislatore, un’offerta educativa integrata pubblico/privata, arricchendo il curricolo scolastico di esperienze di apprendimento non formale e informale. Non è difficile vedere cosa nascondano questi Patti: si tratta di ulteriori aperture della scuola pubblica al privato, nella logica che pervade l’intero sistema dello stato sociale italiano, quello per cui il privato in crisi, perché in crisi è il Modo di Produzione Capitalistico, si riconverte e lucra (tramite fondi pubblici, per lo più, ovvero pagati dai cittadini italiani ed europei) sul pubblico, nel tentativo disperato di galleggiare in una crisi che appare, a nostro avviso, irreversibile e non è un caso che i progetti che dovrebbero essere portati avanti tramite questi patti (a partire dal piano estate 2021) riguardino ambiti come la musica d’insieme, l’arte e la creatività, le attività sportive e motorie, ovvero in gran parte aspetti che poco hanno a che fare con la didattica reale che si svolge, o meglio, si dovrebbe svolgere, nelle scuole; l’educazione alla cittadinanza, ovvero lo strumento ideologico che la scuola sta utilizzando da anni per costruire il futuro lavoratore e cittadino europeo, adattabile, flessibile, privo della capacità critica per rifiutare il modello proposto; la vita collettiva e l’ambiente, ovvero progetti che orientino verso quella transizione ecologica, tutta interna al capitalismo, su cui la borghesia continentale punta per uscire dalla crisi; infine non possono mancare le tecnologie digitali e le conoscenze computazionali, per sviluppare le competenze necessarie al lavoro mentale e digitale, che caratterizzerà il futuro professionale di molti ragazzi, o per lo meno per sviluppare quelle competenze digitali minime, richieste ormai in ogni contesto lavorativo.

Questo processo ventennale di invasione del privato nella scuola pubblica si è sviluppato in parallelo alla sempre maggior rilevanza assunta dalla valutazione nel processo di insegnamento/apprendimento, una valutazione, fortemente orientata, il cui ultimo frutto malato è sicuramente il curriculum dello studente, cui si affianca la valutazione per competenze nel primo ciclo di istruzione.

 

2. La valutazione: uno strumento di disciplinamento

La valutazione è diventata, nel corso di questo processo, sempre più centrale, dicevamo: non momento conclusivo di un percorso didattico, basato sulla relazione didattica tra docente e discenti, ma strumento per indirizzare il sistema, i docenti e gli studenti su quella strada aziendalista e manageriale che stiamo descrivendo.

Si valutano performance, risultati di apprendimento, prodotti, certo non si dà valore al lavoro svolto insieme in aula da chi insegna e chi apprende. Il corrispettivo approccio didattico di questo modello valutativo è l’approccio per competenze che vedremo a breve, ma quello che possiamo anticipare è che lo scopo di una valutazione di questo tipo è certificare conoscenze, esperienze, ma soprattutto competenze, in base a livelli standard stabiliti dall’alto, non certo avere un feedback chiaro di quanto appreso, per rimodulare il percorso da lì in poi.

Sia chiaro, la valutazione è sempre stata uno strumento che la scuola, in quanto istituzione che si fa portavoce delle idee e deli modelli delle classi dominanti, utilizzava per disciplinare, incanalare, separare, classificare; ciò non toglie che il vecchio modello lasciasse maggior spazio per piegare in senso formativo e non meramente produttivistico il processo di verifica e valutazione. Gli spazi di manovra si sono brutalmente ristretti, in un contesto in cui i numeri, i livelli, gli standard la fanno da padroni (si pensi alla progressiva trasformazione dell’esame di Stato del secondo ciclo, legato ad un sistema di debiti e crediti che lascia ben poco spazio di manovra alla libertà di insegnamento e apprendimento).

Il frutto più negativo di questo modello sono sicuramente i test INVALSI, il cui obiettivo è proprio quello di valutare l’intero sistema, il lavoro dei docenti e i “rendimenti” degli istituti scolastici, in quell’ottica di sempre maggior distanza dalle conoscenze e dalla scuola come luogo di scambio e co-costruzione di saperi e di costruzione del futuro lavoratore flessibile e adattabile, che sa poche cose, anche male, purché sappia applicare quel poco che serve in contesti lavorativi imprevedibili e in continua mutazione.

Questa trasformazione della scuola da istituzione che educa e istruisce in istituzione che valuta, si coniuga con lo svuotamento del suo ruolo formativo ed emancipativo, luogo dove si dovrebbero condividere e costruire conoscenze e saperi che possano diminuire le differenze sociali e di classe con cui gli studenti accedono alla scuola pubblica. Questo anche perché essa diviene negli anni sempre più un ente che deve certificare competenze e conoscenze acquisite altrove e non tra i banchi di scuola, in un delirio certificativo, che va dalle certificazioni linguistiche, alle più disparate esperienze svolte in contesti cosiddetti informali (associazioni culturali e sportive, corsi di vario tipo, oratori…), passando per le certificazioni informatiche e i soggiorni all’estero. Il curriculum dello studente, introdotto quest’anno per l’esame di Stato del secondo ciclo va esattamente in quella direzione: lo studente dichiara cosa ha appreso e dove e la scuola lo certifica. I fautori di questo processo ci direbbero che lo scopo è rendere comparabile i curriculi scolastici degli studenti in tutta Europa, oltreché valorizzare tutte quelle esperienze che sono svolte fuori scuola, istituzione che, sebbene snaturata, non è comunque al passo coi tempi. Noi sappiamo bene invece che lo scopo è collocare la formazione dei giovani fuori da scuola, certificare le differenti occasioni e possibilità che possono avere gli studenti sulla base della classe sociale di appartenenza (il tanto ambito anno all’estero, per fare un esempio tra molti, ha un costo che si aggira intorno ai 20mila euro, impossibile da affrontare per famiglie che non siano benestanti), anche in vista dell’ammissione all’Università, fornire un passaporto per quegli studenti che saranno costretti ad andarsene dall’Italia per trovare lavoro, andando ad ingrossare quel numero ormai importante di giovani che ogni anno lasciano il paese, perché non riescono a trovare qui un lavoro che risponda ai percorsi di studio intrapresi, alle loro aspettative, o che, perlomeno, non sia un troppo precario e flessibile.

Concludiamo la trattazione di questo aspetto, ricordando che se il curriculum dello studente è lo step conclusivo del percorso che abbiamo delineato, le premesse vengono poste con il modello di valutazione per competenze divenuto oramai obbligatorio nel primo ciclo, modello introdotto già all’inizio degli anni Duemila e passato in sordina come se fosse innocuo, tranne andare oggi a snaturare il senso della formazione di base.

 

3. L’approccio per competenze: depotenziare i saperi

Come accennavamo, il corrispettivo didattico dell’enfasi valutativa e certificativa della scuola italiana è l’approccio per competenze. Da anni il legislatore spinge sul fatto che la scuola deve sviluppare competenze prima che conoscenze. Non è un caso che ormai sia obbligatorio valutare per competenze alla scuola primaria e alla secondaria di primo grado, così come definito dal D.Lgs. 62/2017, legge delega figlia di quella Buona Scuola renziana che ha dato l’ultima spallata a quel che restava di una scuola pubblica con una vocazione emancipativa, secondo il dettato costituzionale. In questi gradi di scuole si stilano ormai rubriche di competenze, valutate per livelli, sulla base di autonomia, continuità, tipologia della situazione (nota e non nota), risorse mobilitate ed eventuali alte dimensioni a scelta del collegio dei docenti, da testare su prodotti e cosiddetti compiti di realtà che non sono affatto modalità per rendere la scuola più viva e più vera, ma contesti di addestramento ad un preciso modello lavorativo e produttivo, quello del capitalismo della flessibilità e dello sfruttamento più violento.

Ma, cosa sono le competenze? Al di là di una definizione di senso comune, per cui la competenza sarebbe la capacità di utilizzare conoscenze e attitudini in situazione, non si tratta in realtà del semplice calare le conoscenze nella quotidianità di chi apprende. Le competenze servono a “mobilitare” i saperi, saper fare, atteggiamenti e attitudini in situazione. Questa definizione si collega nei fatti in modo esplicito alle esigenze di un mercato del lavoro globalizzato, sempre più imprevedibile e indipendente da qualsiasi tassonomia delle mansioni, mutevole e alla ricerca della prestazione adatta a quel particolare momento, a quella particolare contingenza economica, che può modificare le richieste con tempi estremamente veloci. Come scrive Nico Hirtt, uno tra i primi critici del modello didattico per competenze: la domanda frenetica d’innovazione tecnologica e di redditività produce un’instabilità estrema nell’ambiente produttivo, economico e sociale. Le imprese sorgono e spariscono, i lavoratori sono occupati e disoccupati, i mercati nascono e scompaiono ad un ritmo senza precedenti. Apprendere competenze è un processo funzionale a questa situazione economica e sociale, a formare un capitale umano (modo elegante e orientato per dire “lavoratori”) sempre pronto ad adattarsi. Nessuno può prevedere di quali saperi scientifici o tecnici i lavoratori dovranno essere dotati domani. Ciò comporta la necessità di formare soggetti portatori di conoscenze, atteggiamenti, emozioni e soprattutto competenze acquisite in vari contesti (ecco il vero senso dell’apprendimento in contesti non formali e informali, ovvero esterni alla scuola e per lo più interni al mondo del lavoro) che siano finalizzati al raggiungimento di obiettivi sociali e soprattutto economici. Le competenze permettono di adattarsi e di utilizzare i saperi, anche scarni, anche male appresi, nei contesti che il mercato metterà davanti ai futuri lavoratori.

In questo senso è facile comprendere come all’affermarsi delle competenze si affianchi un progressivo impoverimento dei saperi, dovuto a molti fattori: la sempre maggior vacuità delle indicazioni nazionali (che hanno sostituito i vecchi programmi), la quantità di tempo scuola perso in favore di progetti e progettini o dell’alternanza scuola lavoro, l’incapacità della classe docenti di reagire a questo processo, hanno svuotato di contenuti l’insegnamento in modo funzionale a un modello di scuola povera, per un paese sostanzialmente impoverito, in termini economici, ma anche di programmazione del futuro.

Non è difficile capire come l’Alternanza Scuola Lavoro si inserisca in questo quadro: contesto naturale di addestramento, compito di realtà per eccellenza, luogo di sviluppo e messa alla prova delle competenze. Che poi oggi sia stata depotenziata, divenendo PCTO, è una questione riconducibile al fatto che ormai è stata assunta da gran parte della scuola italiana come inevitabile e che essa è essenziale soprattutto nei tecnici e nei professionali, meno nei licei, dove l’addestramento al mondo del lavoro è rimandato agli stage universitari.

Ancora in quest’ottica, a nostro avviso, va letta l’introduzione dell’educazione civica come disciplina obbligatoria, ma priva di un monte ore e di un docente dedicato. Questa disciplina, calata per obiettivi e contenuti dall’alto, con un approccio funzionale alla logica europea, dovrebbe essere insegnata e valutata in modo interdisciplinare, in un contesto scuola che è invece diviso rigidamente per discipline e che ha tagliato ogni possibile compresenza, nell’ottica del risparmio. È chiaro che la sola interdisciplinarietà possibile è quella dei contenuti preconfezionati e/o vaghi, senza la possibilità di un vero e reale approfondimento.

 

4. Il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza: cosa ci aspetta

Crediamo di non dire nulla di eclatante affermando che, per la scuola come per altri ambiti di investimento pubblico, la pandemia sia stata un’occasione colta dalle élites europee per spingere con forza su quel processo di trasformazione innescato a inizio anni Duemila, quando si è espressamente dichiarato che l’Europa doveva diventare la società della conoscenza più dinamica e competitiva del mondo. L’idea è usare le problematiche prodotte dalla crisi pandemica per forzare i passaggi verso una scuola al servizio del mercato e del Capitale, contro i quali docenti e studenti ancora esercitavano qualche forma di resistenza.

Non è un caso che la seconda priorità del PNRR sia proprio rendere obbligatori i test INVALSI e PISA (lo strumento usato dall’OCSE per mettere in scala gerarchica i sistemi formativi dei ‘paesi più avanzati), ovvero quel modello di valutazione che è maggiormente funzionale a questo sistema economico, né che si prevedano per la prima volta investimenti di un certo peso nell’edilizia scolastica (quasi 6 mld di euro, cui aggiungerne 3,90 per la messa insicurezza degli edifici fatiscenti), ma solo in cambio del fatto che le scuole primarie e dell’infanzia restino aperte oltre il loro orario, elette a parcheggi pubblici dei figli di uomini e donne la cui vita lavorativa occupa ormai gran parte del loro tempo ed è caratterizzata da un altissimo grado di flessibilità. Né possiamo non vedere che molto denaro verrà speso per incrementare la strumentazione tecnologica delle scuole (4 mld se si mettono insieme le varie voci). Mettiamo insieme questo alla volontà di rendere la formazione dei docenti, già obbligatoria ma su libera scelta del docente, obbligatoria all’interno di un percorso definito e guidato da una scuola ministeriale di Alta Formazione, con una spinta ancora più forte sulle competenze digitali e potremo ben comprendere come l’idea sia quella di mantenere la digitalizzazione introdotta a forza, a causa della pandemia e di creare una scuola ancor più funzionale al sistema, all’interno della quale lo spazio per una reale relazione di insegnamento/apprendimento sarà ancora più ridotto. Non dimentichiamo che il documento non accenna ad alcun aumento dell’organico docente e anzi afferma di voler “…ripensare all’organizzazione del sistema scolastico con l’obiettivo di fornire soluzioni concrete a due tematiche in particolare: la riduzione del numero degli alunni per classe e il dimensionamento della rete scolastica. In tale ottica si pone il superamento dell’identità tra classe demografica e aula, anche al fine di rivedere il modello di scuola”. Quindi affronteremo le questioni essenziali della scuola, quelle che realmente ne definiscono la qualità: il rapporto tra numero di alunni e docenti, gli spazi a disposizione, la stabilità dei docenti aumentando l’uso delle tecnologie, creando classi con studenti di età diverse, costruendo una classe docente ancora più omologata, trasformando le scuole in parcheggi e baby sitting.

Di fronte a una situazione così delineata appare ancora più urgente e necessario che gli studenti, così come i lavoratori, prendano consapevolezza di quelle che sono le reali intenzioni delle classi dominanti e dei governi: svuotare definitivamente la scuola statale della sua funzione formativa ed emancipativa, annientare quella funzione di ascensore sociale che ancora, faticosamente e in modo residuale, svolge, metterla a mercato e renderla funzionale ad esso in ogni suo aspetto e ad ogni livello. Solo da questa presa di coscienza può ripartire la lotta per riprendersi la scuola e l’educazione.